L’avenir des langues anciennes

Repenser les humanités classiques

Olivier Rimbault

Éditeur : Presses universitaires de Perpignan

Année d'édition : 2011

Date de mise en ligne : 2 octobre 2013

Collection : Études

http://books.openedition.org

Référence électronique :

RIMBAULT, Olivier. L’avenir des langues anciennes : Repenser les humanités classiques. Nouvelle édition [en ligne]. Perpignan : Presses universitaires de Perpignan, 2011 (généré le 17 décembre 2013). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pupvd/394>.

Édition imprimée :

Nombre de pages : 183

© Presses universitaires de Perpignan, 2011

Conditions d’utilisation :
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Malgré le succès persistant du latin et du grec au niveau collège, où le quart des élèves étudiaient l’une de ces deux langues à la rentrée 2010, l’enseignement des langues anciennes a considérablement décliné au niveau du lycée et de l’université. Il a décliné du point de vue du nombre des étudiants, mais aussi de leurs compétences en langue.
Répondant à l’ouvrage de Heinz Wismann et de Pierre Judet de la Combe, L’Avenir des langues, paru en 2004, Olivier Rimbault explique comment l’esprit du « collège unique » et du « Nouveau Lycée », mais surtout les méthodes didactiques en vigueur entraînent ces résultats décevants et leurs conséquences. S’appuyant sur les données de la psychologie et les méthodologies de l’imaginaire, l’auteur montre les limites épistémologiques de ces méthodes. À l’enseignement de langues mortes, il propose de substituer un enseignement de langues tout à la fois mortes, anciennes, vivaces et même vivantes. Un recueil de poésies néolatines personnelles vient illustrer sa démonstration.

Sommaire

L’auteur et le préfacier

Préface

Joël Thomas

Introduction

Conceptions des langues et idéal éducatif

Là où le bât blesse

De l’utilité de ce débat

I. Le dialectisme du raisonnement et ses limites

Une dialectique abstraite et dualiste

Avantages de la dualité

Racines de la pensée dualiste dans l’imaginaire humain

De l’ombre d’une pensée dualiste

Des fondements psychologiques et épistémologiques de toute théorie

Du relatif et de l’absolu

La vie est une recherche permanente d’équilibre

II. Le caractère théorique du projet et ses limites

De l’écart entre la théorie et la réalité

La pédagogie des « textes authentiques » et le « latin-grec thérapeutique »

Un très vieux débat pédagogique français

Du lien étroit entre un projet, ses moyens et ses acteurs

Du système éducatif comme contexte incontournable

III. La subjectivité du raisonnement et de ses conclusions

Un projet monolithique

Du primat accordé à la pensée sur les autres fonctions psychologiques

La pensée n’est pas la conscience

Justifications, avantages et limites de la méthode inductive

Les conseils pédagogiques donnés par Jacques Perret en 1943

IV. Du lien entre le but et la méthode d’un apprentissage

Le latin et le grec : langues mortes ou vivantes ?

De la « pratique orale des langues mortes »

Le témoignage de Maurice Zundel

Les enseignements du témoignage de Zundel

V. De la philologie traditionnelle à la pratique orale des langues anciennes

Le témoignage des « aèdes » du xxie siècle

Du rayonnement de Saturne et de Vénus (Régimes Diurne et Nocturne de la pensée)

Le latin et le grec : des langues mortes, anciennes, vivaces ou vivantes

De la conjonction des opposés

VI. De quelques implications cognitives de l’apprentissage des langues

Des noces de Psychologie et de Mercure

Ce que la psychologie nous enseigne sur la mémorisation

Mémoire visuelle ou auditive ?

De la nécessité des automatismes pour accéder à une lecture critique des textes

VII. De la définition du classicisme

La critique de « l’humanisme traditionnel »

Les racines imaginaires de la promotion du « latin vivant »

Deux interprétations divergentes de cette rêverie qu’est le classicisme

Pourquoi Homère nous « parle »-t-il encore ?

De la pérennité de quelques « vérités » humaines

Du Même et de l’Autre

VIII. Quelle pédagogie, fondée sur quelle épistémologie ?

L’historicisme de l’épistémologie contemporaine

Des implications psychologiques de la Modernité

Du seuil « kantique »

Pédagogie des textes et didactique de la langue

Du double sens du mot « sens »

Quelle nouvelle pédagogie, pour quelle nouvelle épistémè ?

IX. De l’enseignement actuel

Une conception des langues anciennes encore hégémonique

Ultimes mises au point qu’imposent cette conception et son application

Que peut-on comprendre de l’exemple des langues « régionales » ?

Conclusions

Olivier Rimbault

Plaidoyer pour une philosophie et une pédagogie du complexe

La liberté, le plus beau fruit de l’éducation

Pourquoi en définitive apprendre et enseigner le latin et le grec ?

Annexes

Index bibliographique

Poésies néolatines pour le xxie siècle (2004-2011)

L’auteur et le préfacier

1Olivier Rimbault : Agrégé de Lettres classiques, professeur de l’enseignement secondaire depuis 20 ans, libraire à Céret (Pyrénées-Orientales) de 2005 à 2007. Chercheur associé au laboratoire du VECT-Mare Nostrum, de l’Université de Perpignan Via Domitia, où il a animé un cercle de conversation latine (2003-2005 et 2010-2011). A publié en 2011 une édition bilingue de l’Historia Wambae de Julien de Tolède (éditions Paléo). Son champ d’étude privilégié est la littérature néolatine abordée sous l’angle des méthodologies de l’imaginaire. Olivier Rimbault est l’auteur de Nicolas de Cuse, Érasme et Luther - Trois imaginaires, trois modèles de pensée (à paraître en 2012). Il prépare actuellement l’édition et la traduction inédites du théâtre scolaire néolatin et du manuel de l’humaniste catalan d’origine chypriote Hercule Florus Alexicachos (thèse de doctorat sous la direction de Mme S. Laigneau-Fontaine, de l’Université de Bourgogne, et de Mr J.-F. Alcina Rovira, de l’Université Rovira i Virgili de Tarragone).

2Joël Thomas : Agrégé de Lettres classiques, professeur de Langue et Littérature anciennes à l’Université de Perpignan-Via Domitia. Fondateur et directeur de l’EPRIL (Équipe pour la recherche sur l’imaginaire de la latinité) en 1987 puis du VECT (Voyages, Échanges, Confrontations, Transformations) en 1997. Travaux principaux sur la société et l’idéologie romaines, la poésie virgilienne, la mythologie, l’épopée et le roman latins, la méthodologie de l’imaginaire et ses applications à la socio-culture antique. A publié plusieurs ouvrages sur ces sujets dont Structures de l’imaginaire dans l’Énéide, Paris, Les Belles Lettres, 1981, L’Arbre et la forêt dans l’Énéide et l’Énéas. De la psyché antique à la psyché médiévale (en collaboration avec Pierre Gallais), Paris, Champion, 1997, L’Imaginaire de l’Homme romain. Dualité et complexité, Collection Latomus, vol. 299, Bruxelles, 2006. A dirigé plusieurs ouvrages collectifs dont l’Introduction aux méthodologies de l’imaginaire, Paris, Ellipses, 1998. Joël Thomas a participé aux séminaires de la Fondation Eranos à Ascona de 1988 à 1995. Il est Secrétaire général de la fédération internationale des Centres de Recherche sur l’Imaginaire.

Préface

Joël Thomas

1Le latin et le grec, langues du mythe ? Oui, mais pas seulement en tant que langues véhiculaires des mythes gréco-romains (ce qui est un truisme) ; aussi, comme langues porteuses, en elles-mêmes, de toutes les caractéristiques d’un imaginaire mythique, d’une relation au monde et à la pensée qui serait un « autrement » susceptible d’enrichir nos langues « vivantes », en leur apportant une Nachtseite, un « côté obscur » qui les ouvre à d’autres dimensions, étant entendu bien sûr que cette obscurité ne va pas dans le sens de l’abscons, mais dans celui de la profondeur et du mystère. C’est l’idée que nous propose Olivier Rimbault, dans son brillant essai, L’Avenir des langues anciennes. Repenser les humanités classiques. Dans le monde d’aujourd’hui, les études classiques sont fragilisées. On ne voit plus à quoi elles « servent », et elles sont immolées (avec bien d’autres victimes) sur l’autel de la rentabilité. Pendant longtemps, les antiquistes ont défendu leurs positions en jouant le jeu de leurs adversaires, et donc en s’évertuant à prouver l’utilité d’un enseignement des langues anciennes : meilleur apprentissage de la langue française, gymnastique de l’esprit propre à un développement intellectuel ; découverte et enseignement d’une humanitas, d’un « être-avec-les-autres ». Mais, à terme, force est de constater que ces arguments n’ont pas convaincu le Zeitgeist ambiant. Il suffit pour en être persuadé, de constater la désaffection des filières de Lettres classiques, dans l’enseignement secondaire et dans l’enseignement supérieur. Certes, les langues anciennes ne sont pas responsables de ce désamour ; leurs praticiens, les enseignants et les chercheurs en langues anciennes, ne le sont pas davantage. Le problème est plus complexe. Il est à chercher dans l’évolution irréversible d’une société de consommation et de consumation, qui vit dans l’instant plus que dans la durée, dans l’avoir plus que dans l’être, et qui croit pouvoir se passer de mémoire. Dans ce contexte, les études anciennes en particulier, et l’histoire en général n’ont guère de place. Si l’on ajoute des considérations économiques conduisant toujours à des choix drastiques, on voit clairement que latin et grec ne pèseront pas lourd, devant l’économie et l’informatique, au moment de choisir les matières à enseigner dans le cursus secondaire. C’est ainsi, rien ne sert de se lamenter, car il serait vain de croire que nos édiles seront convaincus par les anciennes stratégies des défenseurs des études anciennes. Cela n’empêche pas de se battre jusqu’au bout pour faire valoir une conception humaniste de la culture et de l’éducation à laquelle nous sommes attachés. Mais devant la force d’inertie et d’ignorance du système en place, il faut déjà songer à d’autres stratégies. Au nom du pragmatisme, nous sommes conduits à envisager les choses autrement, à les repenser, comme le propose Olivier Rimbault. Et ses arguments sont particulièrement originaux et intéressants. Pour lui, la notion de langue morte, désignant le latin et le grec, n’est tout simplement pas pertinente. Ce qui est mort, c’est la langue d’une civilisation, identifiée à l’empire gréco-romain. Elle a longtemps survécu, dans le néo-latin, puis dans la langue de culture qui a conduit l’Université française à proposer des thèses en latin jusqu’à la fin du xixe siècle. Maintenant, il serait vain de lui chercher une fonction utilitaire dans notre monde moderne (même si les étymologies médicales et scientifiques continuent à lui devoir beaucoup) ; et même, on l’a vu, sa participation à une paideia contemporaine où elle jouerait un rôle de ferment humaniste, est remise en question. Mais, nous dit O. Rimbault, ce qui est intéressant, c’est justement cette trace que les langues latine et grecque ont laissée dans notre imaginaire collectif. Comme système linguistique, les langues anciennes nous mettent en relation avec une dimension de notre psyché qui est finalement – et contre une idée reçue sur la « clarté » du message gréco-romain – peut-être plus nocturne que diurne. Si nous convoquons le Dr. Freud, nous dirions qu’elles relèvent plus du principe de plaisir que du principe de réalité. On peut donc pratiquer le latin et le grec dans des perspectives multiples, et non utilitaires, un peu comme on ferait de la musique. Faire de la musique ne « sert » à rien, mais c’est assez précieux pour que beaucoup y aient consacré leur vie. Nous sommes dans l’ordre du passionnel, et non du rationnel, du plaisir de l’esprit et non du profit matériel. À un moment où la crise des sociétés où nous vivons nous fait douter de nos modèles civilisationnels, O. Rimbault nous dit que le temps est peut-être venu pour un revival des études anciennes, associées à une relation différente au monde : une relation qui verrait dans les langues anciennes une mélodie plutôt qu’un mécanisme, qui privilégierait la dimension ludique, les loisirs et la culture, et qui revisiterait l’épaisseur du temps. C’est en ceci que latin et grec sont les langues du mythe : leur « mort » est alors leur force et leur victoire. Certes, elles ne sont plus incarnées, mais cela ne veut pas dire qu’elles ne soient plus efficaces. Simplement, cette efficacité est virtuelle, comme celle du mythe. Elle façonne notre quotidien, dans la mesure où nous vivons autant dans l’imaginaire que dans le réel. Passées du statut de langues vivantes à celui de langues vivaces (et non pas mortes, suivant une belle formule développée dans ce livre), les langues latine et grecque se chargent d’un autre pouvoir : celui des forces de l’imaginaire, celui-là même qui donne une forme de réalité au mythe. Le mythe a ce pouvoir de passer le temps et les époques, grâce à une forme de plasticité qui lui permet de se couler dans les sociétés qu’il traverse, d’en prendre les habits, et de s’adapter leur langage. Dans ce contexte, si les personnages mythiques doivent parler une langue, aucune ne leur convient aussi bien que les langues « anciennes », ou plutôt intemporelles, « vivaces », puisque c’est ce qu’elles sont devenues. On se souvient de la phrase du philosophe Saloustios : « Ces évènements n’eurent lieu à aucun moment, mais existent toujours » (De Deis et Mundo, IV, 9). Elle convient particulièrement bien aux langues anciennes, dans la perspective que nous propose O. Rimbault. Ainsi, dans une lecture où le temps compte dans son épaisseur, pas dans son écoulement, les langues anciennes sont l’alpha et l’oméga, associées à la figure de l’ouroboros, le serpent qui se mort la queue : loin d’être « mortes », elles renaissent, ou plutôt elles ne sont jamais mortes, en traversant les crépuscules des sociétés qui se succèdent, et qu’elles contribuent à éclairer culturellement. Dans cette perspective, le latin et le grec sont les formes linguistiques de la langue mythique. Elles en ont la capacité de mystère, le charme de l’ambiguïté, la puissance de l’allusion, bref, toutes ces caractéristiques que l’on prête au langage poétique.

2C’est pour cela qu’O. Rimbault termine son essai par quelques textes poétiques de son cru écrits en latin. Le choix de la langue y devient une évidence, et on se dit que, décidément, il y a une sorte de connaturalité entre le contenant et le contenu, entre la langue et les idées. N’est-ce pas la preuve par l’exemple des théories antiques de la mimesis, de l’imitation de la nature  Ici, c’est le discours latin qui est l’hypostase de l’imaginaire poétique qu’il sous-tend : Apollon et Dionysos, tous deux maîtres de la poétique, dans deux tonalités complémentaires, ne pouvaient, par une sorte de nécessité naturelle, que s’exprimer en latin et en grec. Et le vers latin concilie clarté et obscurité comme deux modes d’expression du discours poétique, par cette capacité qu’a le poète de travailler à trois niveaux : celui des mots, celui du vers, et celui du poème. Au niveau des mots, le poète dépasse la sensation ; il l’intègre en la transformant, en la cristallisant, en la chargeant de mémoire. Il prend le mot, le choisit, le fait sonner, le soupèse, comme un joyau, un diamant à enchâsser dans l’architecture de la phrase. Après ce travail sur le mot, le poète l’intègre dans un ensemble plus vaste, celui du vers. C’est là qu’intervient cette énorme contrainte formelle, difficile à concevoir pour nous, mais génératrice de la mélodie du vers et de sa musicalité : la métrique, ce miracle de l’ascèse poétique antique, comme jeu sur la langue, la mesure et les sons qui montre que, comme le dit A. Gide dans son Journal, « l’art naît de contrainte, [...] et meurt de liberté ». Enfin, prenant du champ, le poète intègre le mot dans un ensemble organisé encore plus vaste : l’architecture du poème, dont les structures numériques, en lien avec une symbolique, peuvent être très complexes. Dans le poème gréco-latin, le mot a donc plusieurs charges, et fonctionne à plusieurs niveaux : pris en lui-même ; intégré dans le rythme du vers ; inséré dans l’ensemble du poème. On est impressionné par la capacité de l’artiste à multiplier les réseaux formateurs, les niveaux de lecture, à contraindre constamment son poème à une polyphonie et à une herméneutique complexe. Mais force est de constater que c’est dans cette multiplicité des niveaux, dans cette complexité de la trame secrète du poème, que réside l’essentiel de sa richesse. Il est à l’image du vivant, de ce cosmos que chante le poète, comme Iopas à la fin du Ier livre de l’Énéide, ou Silène dans la VIeÉglogue. Le contenant est à l’image du contenu, par une harmonie imitative, et par un principe holiste selon lequel le tout, l’ensemble du système, est tout entier dans chacune des parties qui la constituent. Cette mise en abyme signe et authentifie la cohérence profonde de l’œuvre, sa capacité à être, elle-même, système vivant, à l’image du monde qu’elle décrit, et donc féconde et fondatrice. Le poète est bien alors le rhapsode, le « couseur de vers » et le tisseur ; et le poème gréco-latin est, quant à lui, et pour reprendre une belle expression de Virgile dans la VIeBucolique, carmen deductum, « poème tissé », tissé dans l’épaisseur du temps et dans la multiplicité des niveaux de sens. Comme un objet magique : il fige la force, la cristallise dans une forme, mais ce n’est que pour mieux la restitueret la donner à voir. À travers une telle utilisation du mot, et de la langue, voici un argument de poids, en faveur des langues anciennes, et de leur apprentissage, pour qui a un tant soit peu l’amour des lettres et le souci de la qualité et de la profondeur.

3Dans la mythologie latine, Terminus et Juventas étaient les deux parèdres de Jupiter : jeunesse et vieillesse étaient associées dans l’affirmation d’une éternelle jeunesse de Roma Aeterna. Cette représentation prend sens sous l’éclairage des structures anthropologiques de Gilbert Durand, qui nous dit qu’à un moment donné, dans une société donnée, on trouve trois sortes de mythes : des mythes finissants, des mythes dominants, et des mythes naissants. Tout semble indiquer que nos études « anciennes », loin de se rattacher aux mythes finissants, sont du côté des mythes naissants et émergents, justement parce qu’elles intègrent la complexité du monde, et nous le restituent comme système, comme tissage complexe, ce qui est éminemment « moderne » si l’on considère les orientations des sciences contemporaines de la complexité. Il n’est sans doute pas indifférent de remarquer que les mots grecs statis, la guerre civile, et histos, le métier à tisser (mais aussi le mât du navire), ont la même racine étymologique : le désordre extrême et la construction harmonieuse constellent donc autour d’un même centre de gravité ; l’harmonie peut toujours sortir du chaos, et réciproquement. « Là où croît le péril, croît aussi ce qui sauve », écrit Hölderlin.

4Donc les langues grecque et latine, dans leurs racines étymologiques, nous tiennent le même discours que les mythes, et ce discours est en phase avec le savoir de notre temps. Il parle autrement que le discours scientifique, mais pas différemment. À un moment de crise où il nous va falloir inventer de nouvelles façons d’être au monde, nous aurons besoin de toutes les forces potentielles d’invention et de régénération. C’est là que la connaissance, et la pratique du latin et du grec peuvent nous aider. On ne les attendait peut-être pas sur ce terrain ; mais il faut se méfier des idées toutes faites, Olivier Rimbault a su nous en convaincre.

Introduction

1En 2004, paraissait un livre intitulé L’Avenir des langues. Repenser les Humanités, écrit par l’helléniste Pierre Judet de La Combe et le philosophe Heinz Wismann¹. Les auteurs se proposaient de définir les bases d’un enseignement européen des langues véritablement rationnel et éducatif. Ils réexaminaient ainsi la place et l’avenir des langues anciennes dans tous les pays participant à la construction de l’Europe. Or, l’ouvrage est le manifeste d’une conception des études classiques qui prévalait déjà depuis quelques années dans l’enseignement français et que cette démonstration plus théorique que pratique semble y avoir confortée. Toute idée peut susciter bien sûr un débat contradictoire, et les auteurs y invitent d’ailleurs leurs pairs de la communauté scientifique², mais nous ne nous serions pas lancé nous-même dans cette disputatio in utramque partem si l’on ne trouvait pas en France non seulement la passion des idées mais aussi la tradition d’en imposer certaines durablement ; c’est ainsi qu’en matière d’éducation, une louable conception démocratique de l’égalité des chances s’efforce de préparer tous les jeunes Français aux examens et aux concours avec des programmes identiques. À y regarder de plus près, on comprend moins pourquoi, une fois fixés des objectifs, il faudrait homogénéiser aussi la manière d’y conduire les élèves. Cette uniformité didactique n’existe pas à ce point aux États-Unis, en Espagne et en Italie, pour ne prendre que ces exemples. Il s’ensuit en France des débats passionnés gagnant régulièrement l’opinion publique sur les méthodes employées par l’École. Des réformes successives les modifient avec le temps sans éteindre ces débats puisqu’une idée succède en général à une autre et s’impose alors à tous les maîtres et à tous les élèves³.

Conceptions des langues et idéal éducatif

2Quelle est donc l’idée majeure des deux auteurs de L’Avenir des langues ? Elle consiste à démontrer trois approches possibles des langues : « la conception fonctionnaliste [...], qui fait de la langue un pur vecteur d’information et de communication », et « la conception « fondamentaliste », romantique du langage, qui en fait le milieu originaire où se décident nos identités⁴ » ; ils en proposent une troisième, faisant d’une étude réfléchie des langues elles-mêmes (modernes et anciennes) le seul moyen véritable d’acquérir, par la philologie, l’histoire et la littérature, la liberté d’un esprit critique, capable de trouver des réponses neuves à tout type de problème. C’est une sorte de programme général, un « tronc commun » que les auteurs, forts de leur démonstration, proposaient et espéraient voir mis en œuvre non plus à l’échelle de la nation mais à celle de toute l’Europe. La mission de l’Ecole, expliquent-ils, est de transformer d’abord la langue maternelle en langue de culture, puis de faire passer les élèves d’une langue de culture à une culture des langues. Celle-ci est à comprendre comme la capacité d’établir des ponts entre les cultures bien sûr, mais aussi les langages techniques de tous les domaines d’activité et de vie qui morcellent la société moderne : la culture rend libre, elle permet de ne pas se laisser enfermer dans ces langages particuliers qui complexifient le monde en même temps qu’ils gênent la communication entre les individus et les groupes humains. Qui n’approuverait cette vue d’ensemble et cet idéal ? Cependant, la conception des langues anciennes qui en est déduite nous a semblé si limitée et en même temps si susceptible de séduire, au sein d’une réflexion si pertinente, que nous avons été stimulé à la discuter d’une manière argumentée. Et ce n’est pas la moindre dette que nous avons envers ce livre que de nous avoir fourni l’occasion d’écrire ce qui est moins une refutatio que la confirmatio d’une thèse toute différente, l’éloge d’une vision des choses non pas opposée mais plus complexe⁵. Le livre de P. Judet de La Combe et de H. Wismann n’est donc pas le sujet du présent essai, mais il est une base de réflexion à laquelle nous revenons très souvent pour rebondir en quelque sorte, et découvrir toute l’amplitude du savoir-faire et du savoir-être que permet de développer l’apprentissage des langues anciennes, selon les individus et leur vocation. Cela dépasse infiniment la question des langues ou de la formation d’un esprit critique. Et c’est bien pour cela que cet apprentissage séduira toujours les intelligences, les imaginations et les cœurs.

Là où le bât blesse

3Dans la formation intellectuelle idéale que décrivait L’Avenir des langues, les langues anciennes reprenaient toute leur place (autrement dit un sens) puisque, langues « mortes »⁶, elles ne peuvent servir, prétendent les auteurs, à la communication ; débarrassées de cette fonctionnalité, elles sont des voies royales à l’exercice de l’esprit tel qu’ils le conçoivent et à l’acquisition d’une culture partagée par les Européens, toujours aussi féconde que fondatrice. Le « salut » pour ces auteurs n’est pas dans une illusoirelingua franca qui réduirait la langue à ne véhiculer que des concepts utilitaires avec des formules et des signes figés : la critique vise aussi bien dans leur esprit l’anglais des échanges internationaux d’aujourd’hui que le latin de ceux d’hier. L’ouvrage veut démontrer que le salut des individus et des nations réside dans la conscience de l’universalité de chaque langue et de chaque culture maternelles, et dans la faculté d’une langue à laisser s’exprimer chaque individualité, donc à être elle-même créative et évolutive ; le caractère antique et clairement historique des langues « mortes » facilite cette double prise de conscience encore plus que les langues contemporaines, ce qui justifie le mieux leur enseignement aujourd’hui. Belle démonstration théorique, qui clôturerait bien des débats ! Seulement, notre expérience d’enseignant et celles de bien d’autres enseignants européens démentent cette idée selon laquelle le latin et le grec devraient être appris uniquement comme des langues mortes et uniquement comme les supports d’une éducation à l’analyse critique et à l’herméneutique. Ou plutôt, notre expérience nous a convaincu que Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann réduisaient tristement à la fois les opportunités offertes par l’apprentissage de ces langues et en même temps les moyens de parvenir à une plus grande et plus rapide maîtrise de ces outils d’analyse et de culture. Certes, l’honnêteté intellectuelle des deux auteurs leur a fait concéder à cette critique une note de cinq petites lignes, en bas de page⁷. Et l’on pourrait juger les fantaisistes du « latin vivant » bien excessifs si cette prise en compte ne leur suffisait pas. Mais, outre que cette note prouve une méconnaissance de tous les enjeux de cette pédagogie, elle révèle surtout les partis-pris déséquilibrés des auteurs dont les conséquences dépassent la question des langues et méritent un débat épistémologique. Une image décrirait bien le problème posé : quand on se dirige vers un point éloigné en utilisant un azimut, une erreur infime, d’un ou deux degrés, mènera à un endroit d’autant plus écarté du point initial que le chemin parcouru aura été plus long. Notre azimut, dans l’enseignement des langues anciennes, n’est pas tout à fait celui de P. Judet de La Combe et de H. Wismann. Et la vérité est qu’il y a plusieurs azimuts possibles, que l’on peut même poursuivre, incredibile dictu, simultanément !

De l’utilité de ce débat

4Nous avions déjà exposé quelques-unes de nos propres idées, en matière de didactique des langues anciennes, en défendant les principes de la méthode du professeur Ørberg⁸ et en invoquant ceux de Comenius⁹. Mais la brillante démonstration des deux universitaires obligeait à approfondir encore la réflexion théorique en invitant à s’interroger – comme le faisait Comenius en son temps – sur ce que sont les différentes sortes de langues et de langages dans le monde présent, et sur la question des finalités de l’enseignement des langues aujourd’hui. Ils menaient cette réflexion en s’appuyant sur la richesse des analyses philosophiques et sociologiques survenues depuis Comenius avec les vicissitudes de l’histoire de l’Europe moderne et contemporaine. Nous allons donc nous efforcer de montrer que le dialectisme et l’intellectualisme de leur pensée conduisent à leur insu à renforcer le déclin des langues anciennes, voire à trahir les idéaux politiques et éthiques qu’ils veulent défendre. Leurs préventions à ce sujet, leur conscience des risques d’un discours trop « dogmatique »¹⁰, quand il s’agit de trouver un « accord » sur un projet européen, ne changent rien à l’affaire. La question est certes une question de spécialistes, mais quand on sait qu’en France, à la rentrée 2010, 435 408 élèves étudiaient le latin au collège (public/privé) soit 18,9 % des collégiens, 68 320 l’étudiaient au lycée (public/privé) soit 4,8 % des lycéens, qu’on trouvait 19 013 hellénistes au collège (2 % des élèves), et 16 466 au lycée (1,1 % des élèves)¹¹, on comprend qu’une réflexion approfondie sur le sujet ne soit pas inutile, pour les autres autant que pour soi. Cela est même nécessaire : tout éducateur doit justifier ses pratiques puisqu’il reçoit la responsabilité de sa tâche des parents et de l’État qui lui confient l’enfant. Pierre Judet de la Combe et Heinz Wismann trouvent les justifications théoriques à leur projet européen des langues dans « la mise en perspective historique » qui leur paraît le seul « moyen d’une circulation entre les domaines de la culture contemporaine »¹². Nous leur répondrons en nous appuyant essentiellement sur la psychologie, qui fait singulièrement défaut à ce projet qui se veut pourtant « éducatif, et non scientifique »¹³ ; nous montrerons ainsi ses limites en même temps que l’intérêt d’une pédagogie vivante des langues anciennes. Nous nous inscrivons, répétons-le, dans la « discussion (idéalement) argumentée »¹⁴ qu’ils appellent eux-mêmes de leurs vœux et dont ils regrettent l’absence fréquente¹⁵. Et nous ne le ferons pas, comme c’est le cas trop souvent de la part des défenseurs des « Anciens », en nous plaçant sur le plan des « valeurs », puisque ce n’est pas le plan du discours raisonné et rationnel des deux auteurs. Dans cette « réflexion de type interdisciplinaire »¹⁶, nous recourrons à certains concepts de la psychologie et de l’anthropologie du xxe siècle parce qu’ils « prétendent » être des concepts « valides », d’ailleurs moins fondés en théorie que sur une expérience commune et très ancienne de l’humanité¹⁷.

Notes

1 P. Judet de La Combe et H. Wismann, L’Avenir des langues, Repenser les Humanités, Paris, Le Cerf, 2004.

2 Ibid., p. 157. Cf ce qui est dit des colloques et des échanges qui ont précédé la rédaction de ce livre au chapitre IX du présent essai (paragr. « Une conception des langues anciennes encore hégémonique »).

3 On pense de suite à l’apprentissage de la lecture et à celui de l’orthographe. Au niveau du collège, la grande idée des « séquences didactiques » a connu des évolutions. Il fut un temps où un inspecteur pouvait reprocher au professeur d’imposer une heure d’orthographe régulière et fixe, voire d’ordonner trop clairement son enseignement avec les mots bannis de grammaire, orthographe, rédaction et lecture. Le dit inspecteur donnait en exemple la collègue qui ne faisait pas écrire ces mots en haut du tableau et de la page mais faisait souligner le titre de la leçon du jour d’une couleur différente qui traduisait ces mots et rompait moins la lisibilité de la « séquence »... C’était peu de temps avant la nomination d’un nouveau gouvernement qui décida que l’orthographe et la grammaire avaient été trop sacrifiées et devaient être enseignées comme telles...

4 Ibid., p. 161-163. Cette antithèse est déclinée tout au long de l’ouvrage avec différents termes et croise la distinction de « trois types de langues », « naturelles » (culturelles), « fonctionnelles » (utilitaires), et « formelles » (scientifiques) (cf. p. 78-86) auxquels s’ajoute le cas des langues « mortes » (cf. p. 209, sq.).

5 « Complexe » non pas au sens où cette vision serait plus difficile à comprendre mais au sens où elle s’inspire d’une pensée philosophique et scientifique du complexe, implicite dans tout notre développement et plus clairement définie dans la conclusion.

6 L’ouvrage insiste sur ce point : ce sont des « langues vraiment mortes » (p. 12). C’est nous qui soulignons.

7 Note 1, p. 212 : « Sans doute faut-il distinguer ici entre le but et la méthode de l’apprentissage de ces langues. Pour apprendre rapidement les règles de la grammaire grecque et latine, une pratique orale des langues mortes peut constituer un moment provisoire efficace, comme cela a été prouvé. Mais ce n’est qu’un premier pas ». On peut s’étonner qu’un problème aussi important que la distinction du but et de la méthode soit relégué en note et vers la fin de l’ouvrage. Mais cette distinction elle-même est problématique, et nous analyserons cette note plus en détail dans le chapitre IV du présent essai (paragr. « De la pratique orale des langues mortes »).

8 Mort le 17 février 2010. Hans H. Ørberg, Lingua Latina per se illustrata, pars I (Familia Romana) et II (Roma aeterna), Grenaa, Domus Latina, 1990-2003. La méthode, comprend, outre ces deux manuels d’initiation, de nombreux fascicules de textes et d’exercices, et des éditions latines d’auteurs anciens (César, Plaute, etc.).

9 Dans notre article rédigé en latin en 2008 sous le titre De ratione et via professoris Ørberg ad sermonem Latinum discendum. Le texte latin et la traduction française sont disponibles en ligne sur le site du Cercle latin de Prague : http://circulus.xf.cz/www/index.php?option=com_content&task=view&id=29&Itemid=1 et le texte latin seul sur le site de l’ARTELA : http://artela.cnarela.free.fr

10 L’Avenir des langues, p. 152.

11 Sources : DGESCO et MENJVA DEPP (chiffres publiés par la CNARELA sur son site web : http://www.cnarela.fr/).

12 L’Avenir des langues, p. 151.

13 Ibid., p. 152.

14 Ibid., p. 157. Discussion que nous voulons également respectueuse et bienveillante.

15 Ibid., p. 157, note 1.

16 Ibid., p. 158.

17 Cf. « la distinction », rappelée par les auteurs de L’Avenir des langues, p. 156-157, « entre "valeur" et "validité" (en allemand, Wert et Geltung), introduite au tournant des xixe et xxe siècles par les théoriciens de la science historique qui s’inscrivaient dans la tradition de réflexion kantienne ».

I. Le dialectisme du raisonnement et ses limites

Une dialectique abstraite et dualiste

1De prime abord, la pensée de Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann n’est pas dualiste : elle est dialectique, se désigne d’ailleurs clairement comme telle1, et se réfère volontiers à Hegel pour décrire l’initiation à la culture idéale selon eux (p. 139). En effet, cette initiation n’est pas une adhésion à des valeurs indiscutables et intemporelles, encore moins une identification aux fonctions dans lesquelles un individu se doit d’être efficace, mais elle est un mouvement. « Ce mouvement est dialectique au sens où il pose d’abord l’écart, comme nécessaire, comme condition initiale d’un rapprochement » (p. 138). « [La] réappropriation désigne alors le mouvement par lequel la possibilité d’un retour se réalise » (p. 138). À partir des distinctions conceptuelles, qu’ils font eux-mêmes ou qu’ils reprennent à leur compte, le souci des auteurs est toujours de trouver la possibilité d’un lien, d’une « intersubjectivité »2, d’un langage commun entre individus. Pierre Judet de La Combe et de Heinz Wismann s’inscrivent ainsi dans la perception des choses, dans le rapport au monde, qui caractériserait l’époque « contemporaine » depuis la fin du xviiie siècle : « Nous ne nous pensons plus en termes de donné (d’objet ou de sujet), mais de relation dynamique qui nous confronte à ce que nous sommes devenus et à ce que nous avons produit »3. On comprend que, dans cette perspective nouvelle, une éducation véritable soit conçue d’abord comme le développement d’un esprit critique, ayant assez de culture pour comprendre la genèse et l’évolution des formes symboliques que sont les théories scientifiques aussi bien que les textes littéraires ou les traditions culturelles, et assez de raisonnement pour les mettre à distance, penser leur conciliation et leur libre réappropriation. Ce dialectisme du raisonnement impose donc des définitions préalables dont l’abstraction, voulue par le mouvement même de la pensée, ne peut éviter la dérive d’un manque de nuance. Il en résulte un dualisme latent : la démonstration définit de manière claire et efficiente « deux conceptions antithétiques du langage » qu’elle cherche à dépasser. Mais dans la pratique, celle de l’école aussi bien que celle de la vie d’adulte, les choses sont-elles toujours aussi simples ? Est-il réellement possible d’enseigner une langue comme un outil de communication sans qu’elle ne véhicule aussitôt des connotations dont le locuteur sera plus ou moins conscient selon sa culture et son intérêt pour cette dimension de la communication ? A contrario, est-il possible de donner une culture historique à un élève d’une manière parfaitement critique et « détachée », sans lui communiquer un certain nombre de valeurs et de croyances dont il ne sera pas nécessairement conscient ? P. Judet de La Combe et H. Wismann, rompus aux finesses du raisonnement dialectique, démontreront encore que « ces deux options pédagogiques n’en font en réalité qu’une »4. Mais pourquoi laisser croire que, nécessairement, dans la pédagogie active et dénotative des langues, « on laisse la spontanéité s’exprimer en la dérangeant le moins possible », et que les « grandes formalisations scientifiques [...] ne permettent pas par elles-mêmes de traduire [...] les expériences vécues »5 ?

Avantages de la dualité

2Il n’est pas étonnant que la pensée des auteurs peine à échapper à certaines simplifications dualistes. Son horizon kantien, son recours fréquent à certaines prémisses sociologiques6 imposent au développement le règne de la dualité, comme on peut le lire en maints passages : « La théorie des systèmes sociaux rappelle qu’un système ne peut pas se penser du dedans, qu’il ne peut être saisi, dans sa systématicité, que par un point de vue extérieur. Tout le débat est alors de définir cette extériorité, et de ne pas la figer à son tour » (p. 109, n. 1). La dualité des distinctions et des définitions marque donc le point de départ et le point d’arrivée de leur réflexion sur la langue et le langage. Exemple : « Cette dimension historique inhérente à l’usage quotidien de la langue transmise [...] oblige à distinguer nettement deux formes d’utilisation des langues : parler pour s’exprimer n’est pas la même chose que parler pour obtenir quelque chose d’autrui » (p. 31). Pourquoi « nettement » ? D’autant plus que la distinction qui suit, malgré l’autorité invoquée d’Oswald Ducrot, paraît loin d’être toujours évidente. Mais la pensée dualiste a tendance à forcer le trait : « nous voyons bien s’opposer deux conceptions du langage, aussi limitées l’une que l’autre... » (p. 38) ; « dans les deux cas [celui du langage fonctionnel et celui du langage culturel], nous n’avons pas le choix, que nous soyons entraînés par les règles de...