QUE SAIS-JE ?

Le dessin d’enfant

PHILIPPE WALLON

Psychiatre

Chargé de recherche INSERM

Cinquième édition

18e mille

Du même auteur

Sur le dessin d’enfant

Le Dessin spontané d’animaux chez l’enfant, Bruxelles, Éditest, 1987.

La Figure de Rey, une approche de la complexité, Ramonville-Saint-Agne, Érès, 2002, (collectif dirigé avec C. Mesmin, 2e éd.).

Le Dessin de l’enfant, Paris, PUF, 2000, (3e éd., avec A. Cambier et D. Engelhart ; trad. en japonais, espagnol et polonais).

Sur d’autres sujets

Montagne, lève-toi. L’expérience de la foi, Paris, Le Dauphin, 1990.

Expliquer le paranormal, Paris, Albin Michel, 1996.

Guérir l’âme et le corps. Au-delà des médecines habituelles, Paris, Albin Michel, 2000, (collectif dirigé avec P.-L. Rabeyron et C. Mesmin).

La Contagion affective, Paris, Le Dauphin, 2000, (2e éd. ; trad. en polonais).

Maîtriser sa vie. Les sept niveaux du Mental, Genève, Jouvence, 2001, (épuisé).

Dieu, voici comment les Français te prient. La prière dans les religions présentes en France, Paris, Fayard, 2002, et Pocket, 2004, (collectif dirigé avec A. Demarigny).

Le Paranormal, Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », n° 3424, 2002, (2e éd. ; trad. en italien, tchèque, roumain et polonais).

Tout est psy. Sortez de la déprime, des angoisses et des conflits, Monaco, Le Rocher, 2004, (avec A. Demarigny).

Le Dernier Sabbat, (roman), Paris, Le Rocher, 2005.

Avertissement : la petite taille de cet ouvrage ne permet pas tous les développements souhaités. Ceux qui voudront approfondir ces questions pourront lire, du même auteur, Le Dessin de l’enfant, (PUF, coll. « Païdeia »).

978-2-13-061440-1

Dépôt légal – 1re édition : 2001

5e édition : 2012, mars

© Presses Universitaires de France, 2001
6, avenue Reille, 75014 Paris

Introduction

Depuis la première édition de cet ouvrage, en 2001, des évolutions se sont produites. La diffusion de produits informatiques de plus en plus performants donne accès à des fonctionnalités nouvelles, qui nous ont amené à largement modifier les deux derniers chapitres : le stylo numérique (système « Anoto ») enregistre la dynamique du dessin aussi aisément qu’un dessin avec un crayon et ouvre au psychologue un champ nouveau de recherche ; des logiciels permettent maintenant l’analyse automatisée des dessins et l’aide au diagnostic. En outre, des tables à digitaliser très bon marché, accompagnées de logiciels conviviaux, assurent à l’enfant une qualité et une richesse de réalisation quasi professionnelle. Cependant, malgré ces progrès techniques, le dessin de l’enfant ne change pas, ni dans sa méthode ni dans son allure, ce qui illustre bien les fondements profonds auxquels il s’attache.

Parmi les activités de l’enfant, le dessin est probablement une de celles qui suscitent le plus de curiosité chez l’adulte. Qui n’a pas observé avec amusement ou avec émotion une de ces productions aux couleurs superbes, à la naïveté étonnante, mystérieuses comme un rêve ?

Nous avons voulu, dans ce petit ouvrage, éviter le caractère ardu des publications scientifiques, tout comme nous tenir à distance d’une observation au premier degré, qualitative et riche, mais sans ouverture sur une réelle connaissance de l’enfant. Nous remercions l’éditeur de nous avoir permis d’illustrer cet ouvrage en couleurs, pour faciliter l’accès à des propos qui auraient été trop théoriques. Nous allons tenter une analyse aussi diversifiée que possible des œuvres enfantines que le lecteur pourra être amené à en rencontrer.

Le dessin est, en fin de compte, une trace, celle laissée par le déplacement de la main sur un support, feuille de papier, buée d’une vitre, sable d’une plage… Le moyen utilisé, crayon ou stylo (habituel ou numérique), feutre ou craie, ou simplement le doigt, permet de conserver cette trace longtemps après que le mouvement a cessé. Cette constatation est évidente quand on observe un griffonnage (fig. 3, p. 9), mais on a tendance à l’oublier devant un dessin plus élaboré. Or elle conditionne un des aspects de l’analyse du dessin et de sa compréhension. Tout ce qui intervient dans le mouvement de la main, tout ce qui le modifie et l’altère, aura une conséquence sur le dessin : l’environnement, stimulant ou pauvre, l’enthousiasme de l’enfant ou sa fatigue, les troubles, quels qu’ils soient (moteurs, psychologiques ou neurologiques), la qualité du matériel utilisé, etc.

Le dessin est tout d’abord un mode d’expression pour l’enfant, ensuite seulement un moyen de communication. Ainsi, son premier stade est le simple effet d’un crayon balayant la feuille, la perçant à l’occasion. L’enfant change de couleur au gré de sa fantaisie, sans que rien ne semble le justifier. L’adulte procède d’une tout autre manière, même si, comme certains peintres actuels, il mime le griffonnage. Cependant, jamais l’adulte ne se superposera à l’enfant. L’âge marque irrémédiablement le geste, et, même si l’auteur cherche la naïveté, un élément trahira toujours son expérience, sa maturité. Il lui manquera ce « mystère » qui fait la spécificité de l’enfant.

Le dessin doit donc intéresser l’observateur au-delà de ce qu’il est censé représenter. Certes, l’enfant a besoin qu’on trouve « belle » l’œuvre qu’il a réalisée, mais des dessins malhabiles sont souvent plus riches de création que d’autres trop parfaits, souvent stéréotypés.

Le dessin surgit au moment où l’enfant parvient à refermer sa main sur un objet et à déplacer celle-ci dans un plan, vers l’âge de 2 ans. Il s’éteint à l’adolescence, quand d’autres moyens d’expression et de communication sont maîtrisés, le langage en particulier. Le dessin dit d’« adulte » lui fait parfois suite, avec ses caractères propres, souvent le résultat d’un apprentissage. Tous les enfants, en principe, dessinent, mais pas tous de la même manière : « Un dessin d’enfant ?, disait Picasso. Non, je n’en ai jamais fait. À cet âge, je dessinais déjà comme Rubens ! » Cette boutade est-elle authentique ? Peu importe, elle est significative de cette progression insensible de l’activité enfantine vers l’œuvre mature, transition qui peut se faire très précocement. Trop souvent, cependant, l’adulte déclare, comme pour s’excuser : « Je ne sais pas dessiner. »

Nous allons ici passer en revue quelques aspects du dessin. Le dessin d’enfant est souvent si beau qu’on parle d’« art enfantin ». Est-il pour autant justifié de le comparer, comme on le fait souvent, à l’art des populations dites « primitives », anciennes ou actuelles, de même qu’au retour aux sources de certains peintres modernes ? Puis nous examinerons comment on peut lire un dessin, quelles peuvent être les règles de base pour son interprétation, même si l’enfant est probablement celui qui nous informera le mieux sur son œuvre. Nous verrons alors l’évolution du dessin et ses différents stades, tels qu’on les considère actuellement, cela à propos des thèmes les plus courants (personnage, animal…), et nous aborderons les spécificités des dessins qui évoluent moins nettement (arbre, maison…). Nous ferons alors une brève revue des principaux tests de dessin, les classant suivant les cadres habituels : niveau intellectuel (psychométrie), signification affective (abord projectif), développement psychomoteur (étude génétique). Enfin, nous dirons quelques mots de tests de copie de figures géométriques (figures de Rey…). Nous parlerons alors des troubles qui altèrent le dessin – perturbations familiales et sociales, troubles psychologiques, maladies organiques, neurologiques en particulier. Nous traiterons des relations subtiles entre le dessin et le contexte dans lequel il a été exécuté. Les aspects dynamiques, trop souvent négligés, seront examinés, en particulier au travers de l’informatique, et nous verrons ce qu’on peut dire de leur évolution avec l’âge. Enfin, cadre de recherche récent et riche de perspectives, nous terminerons par le rôle de l’informatique dans le dessin d’enfant.

Certes, il y aurait beaucoup encore à dire, tant sur les aspects esthétiques, pédagogiques que sur les recherches possibles en la matière, mais le cadre limité de cette collection nous oblige à trancher et à laisser de côté bien des éléments de ce domaine si vaste et stimulant qu’est le dessin chez l’enfant.

Chapitre I

L’art enfantin, un art primitif ?

La qualité de certaines productions de l’enfant les fait se rapprocher de celles de l’adulte, et on parle alors d’« art enfantin ». On les examine volontiers à la lumière de l’art des « primitifs » anciens ou actuels. Or il n’est qu’à comparer les dessins de l’enfant à des dessins préhistoriques par exemple (comme celui des cavernes de Niaux, ci-dessous), pour voir immédiatement la différence. Malgré la pauvreté de moyens, le rapprochement n’a guère de sens. Le tracé, même linéaire, de nos ancêtres est très proche des grandes œuvres de la peinture classique. Certes, bien des peintres modernes (Klee, par exemple) ont un tracé si épuré qu’on pourrait le confondre avec des dessins d’enfant ; cependant l’examen, même peu approfondi, montre la précision extrême du tracé adulte. Des peintres comme Miró ou encore Mathieu ont feint la naïveté dans leurs taches de couleur, mais une construction précise de l’espace graphique apparaît sous-jacente, qui n’existe pas chez l’enfant.

Fig. 1. – Art ancien Le Grand Bison blessé.

Caverne de Niaux (Ariège) [dessin de l’auteur]

Une autre différence majeure se situe sur un plan historique. Le dessin d’enfant se situe dans l’évolution d’un sujet, celui de l’adulte dans l’évolution de l’Homme, de la civilisation. Ainsi, on retrouve l’œuvre enfantine à l’identique, quelle que soit l’époque (comme le montrerait la figure 2, p. 8). Si l’enfant préhistorique avait laissé des traces, il est fort à parier que nous pourrions les confondre avec celles des enfants actuels. L’œuvre d’art, elle, s’inscrit, dans une culture qui n’a cessé de varier avec le temps.

Fig. 2. – Giovanni Francesco Caroto (1480-1555),

Fanciullo con Pupazetto (Le Garçon et le petit bonhomme).

Musée du Castelvecchio, avec l’aimable autorisation du musée de Vérone

Fig. 3. – Griffonnage (fille, 2 ans 9 mois )

Parler d’art enfantin pose en outre deux types de problèmes. Le premier est de privilégier le « beau dessin » sur celui qui est créatif. Or ce dernier, malheureusement, est souvent malhabile, voire laid dans ses hésitations et ses maladresses (voir, plus loin, la fig. 17). Et, pourtant, c’est dans ces hésitations et erreurs que se mûrit progressivement le dessin. La seconde difficulté est d’observer le dessin avec des yeux d’adulte et de vouloir réduire la production de l’enfant à ce que nous pouvons comprendre. Le griffonnage peut apparaître incompréhensible, à un moment où l’enfant a besoin d’être particulièrement encouragé. Nous pouvons, malgré nous, gêner l’enfant quand il cherche à développer une voie d’expression originale.

Le dessin d’enfant ne ressemble pas aux productions de l’adulte. Il s’appuie sur certaines règles, qui ne sont pas toutes élucidées, loin de là, mais qu’un Georges-Henri Luquet¹ a commencé à découvrir au début du XXe siècle. Il a énoncé, dès 1927 (dans Le Dessin enfantin), plusieurs notions qui restent encore profondément ancrées dans notre façon de voir le dessin. Il s’est appuyé sur la notion de « réalisme ». Le dessin abstrait, dit-il, est étranger à la pensée de l’enfant. Toute œuvre enfantine est donc censée représenter quelque chose, un élément de la réalité qui l’entoure. Il a décrit ainsi un certain nombre de stades (dans l’ordre : le « réalisme fortuit », qui débute avec le griffonnage ; le « réalisme manqué » ; le « réalisme intellectuel » ; le « réalisme visuel »), dont seuls les deux derniers nous retiendront ici. Le réalisme visuel, comme son nom l’indique, est supposé reproduire la réalité telle qu’on la voit. En revanche, dans le réalisme intellectuel, l’enfant dessine ce qu’il sait. C’est à ce stade que nous allons voir les particularités sans doute les plus intéressantes du dessin.

Mais, auparavant, étudions un exemple des tout premiers stades, le griffonnage (fig. 3, p. 9). Ce dessin ne révèle pas encore une intention représentative (même si l’enfant accompagne parfois ce type de dessin d’un commentaire explicite). Il traduit cependant les premiers aspects psychomoteurs du dessin. L’enfant y élabore la méthode sur laquelle il s’appuiera par la suite. Au centre, une ligne circulaire fermée très correcte (« cercle »), autour de laquelle cette petite fille a tenté plusieurs lignes approximativement rectilignes, révélant d’ailleurs sa plus grande difficulté à opérer une translation qu’une rotation. Diverses lignes aux formes impossibles à décrire par les mots soulignent un enfant qui cherche une « grammaire » (comme le disait Arno Stern), une manière d’articuler ensemble les mouvements.

Le dessin va donc évoluer d’une manière qui nous apparaîtra de plus en plus lisible, sans pour autant perdre toutes ses spécificités. Le « réalisme intellectuel » de Luquet renvoie à ces caractères qu’on retrouve d’ailleurs souvent dans le dessin des peuples archaïques. Ce stade est caractérisé par un certain nombre d’éléments dont on retiendra ici le rabattement et la transparence, et le traitement symbolique de l’espace et du temps.

Le rabattement (fig. 4 page suivante) repose sur un principe simple : le dessin est constitué comme une carte de géographie dont les éléments verticaux sont présentés comme s’ils étaient vus de...