Claudine Blanchard-Laville

LES ENSEIGNANTS
ENTRE PLAISIR ET SOUFFRANCE

ÉDUCATION ET FORMATION
COLLECTION FONDÉE ET DIRIGÉE PAR GASTON MIALARET

Recherches scientifiques

PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

ISBN 978-2-13-062468-4

Dépôt légal — 1re édition : 2001, août

© Presses Universitaires de France, 2001

6, avenue Reille, 75014 Paris

À ma mère, l’institutrice de la petite classe.

À la mémoire de mon père, instituteur devenu professeur de mathématiques.

REMERCIEMENTS

J’ai mis longtemps à écrire ce livre et nombreux sont les amis, les enseignants et les étudiants qui m’y ont aidée.

En tout premier lieu, je tiens à remercier mon collègue et ami Pierre Berdot qui, par sa présence attentive et son soutien indéfectible au cours du temps, m’a permis de surmonter les moments de découragement pour aller jusqu’au bout de ce projet. Grâce à sa sensibilité clinique, j’ai pu construire avec lui un espace de travail qui a favorisé tout au long de ces vingt dernières années mes avancées théorico-cliniques.

L’accompagnement du docteur Salomon Resnik a fait le reste. En bénéficiant de son extraordinaire sens clinique et de sa grande humanité, j’ai pu, avec le soutien du groupe thérapeutique qu’il anime, élaborer autour des questions qui, au fur et à mesure de l’avancée du projet, se muaient en obstacles et en empêchements vis-à-vis de la réalisation de ce livre.

Je veux aussi exprimer à Salomon Resnik ma gratitude pour l’ouverture que j’ai acquise à son contact par rapport à l’école anglaise de psychanalyse qu’il incarne de manière si vivante et si personnelle.

Je veux remercier ensuite avec force tous les enseignants qui ont participé à des groupes que j’ai animés et qui m’ont appris tout ce que je sais aujourd’hui sur les difficultés de mise en œuvre de ce métier.

Je remercie aussi tous les étudiants qui m’ont permis de réfléchir à ma propre pratique d’enseignante, et plus précisément les étudiants de troisième cycle, avec lesquels j’ai pu échanger sur l’avancée de mes propres travaux, tout en les initiant à la démarche de recherche.

Je dois aussi remercier tous mes collègues chercheurs qui ont accepté de se risquer avec moi dans le travail de recherche codisciplinaire et qui, paradoxalement, m’ont ainsi autorisée à m’aventurer plus avant dans mon propre registre.

Je remercie mes collègues enseignants-chercheurs du département de sciences de l’éducation à l’Université Paris X Nanterre, qui ont accepté, à certains moments, que je ne sois pas aussi disponible que j’aurais pu l’être pour certaines tâches institutionnelles.

Je remercie les éditeurs, et plus particulièrement les Éditions L’Harmattan, qui m’ont autorisée à utiliser certains extraits d’articles ou de chapitres d’ouvrages déjà publiés pour construire ce livre.

« La liberté de parler, de penser, d’écrire, d’agir […] s’obtient quand on se résout à agir en tout cela sans filet, ayant fait table rase d’une image idéalisée du père sans pour autant lui refuser, au père, mais aussi à la mère, ce qui vous vient d’eux, c’est-à-dire la vie ; mais d’autant plus disposé à leur en accorder l’origine que, de cette vie, on peut, soi, disposer. »

Jacqueline Rousseau-Dujardin,
Couché par écrit.
De la situation analytique.

Préface

Ce livre est une surprise. Il raconte l’histoire d’une chercheuse. On y lit le récit de ses découvertes, de ses objets de recherches et de ses convictions. Le livre commence par l’histoire d’une enfant douée et brillante qui devient, comme malgré elle, universitaire, enseignant les mathématiques. Les premières pages biographiques, genre rare dans un ouvrage savant, sont ici indispensables, car elles vont permettre au lecteur de comprendre le projet et l’activité de l’auteur : c’est en travaillant inlassablement à la découverte des événements de la vie, des conduites et des affects que l’on peut entrevoir, apercevoir, le continent caché du psychisme inconscient. Claudine Blanchard-Laville prend le risque de se dire pour dire quelque chose des autres.

Deux corps de connaissances sont mis à l’épreuve : les mathématiques saisies ici par les étudiants qui les apprennent et par les enseignants qui les professent et la psychanalyse. C’est en effet aux découvertes de Freud et de ses successeurs que Claudine Blanchard-Laville fait appel et confiance pour décrypter tantôt les « blocages » et les inhibitions, tantôt les passions et, plus fréquemment encore, les impensés, pourtant mis en scène, du rapport au savoir de chacun des sujets étudiés.

Le livre rend compte d’un grand nombre d’études de personnes ou de groupes qui fournissent l’occasion à l’auteur de développements théoriques progressifs : c’est un travail de tissage entre la conceptualisation et le matériel empirique qui nous est offert, parfaitement congruent avec le lien didactique si souvent évoqué. On y voit à l’œuvre comment l’usage d’une théorisation que s’approprie personnellement une chercheuse lui permet tout à la fois d’écrire des paragraphes théoriques lumineux et de proposer sens et signification à des paroles, à des attitudes et à des actes.

L’ouvrage montre la nécessité du temps, de la durée et de la maturation, pour qui entreprend d’approcher au plus près, c’est-à-dire ici d’une manière clinique, la complexité de la personnalité en situation professionnelle.

Claudine Blanchard-Laville plaide à plusieurs endroits pour une psychanalyse ouverte à différents auteurs, qui ne doit jamais donner lieu à un jugement de surplomb sur les personnes évoquées. Elle affirme que la psychanalyse n’est qu’un point de vue, mais celui qu’elle choisit parce qu’il lui paraît le plus fécond et le plus juste pour elle ; elle affirme encore que ce qu’elle découvre chez les autres est aussi sa propre réalité, et celle de nous tous. Ce ne sont pas des « cas » qui sont étudiés, ce sont des moments de vie, toujours en situation pédagogique, mais singulièrement personnels.

Les enseignants entre plaisir et souffrance n’est pas le premier livre issu de la psychanalyse, sur l’école ou les apprentissages ; il y a même une tradition établie depuis soixante-dix ans, bien que minoritaire. Mais si cet ouvrage est superbe, c’est par le travail conceptuel autour de l’espace et de l’enveloppe psychiques, par le souci constant de relier le didactique et le psychique. Enfin, cet ouvrage témoigne d’une écriture et d’un style, dont la précision et la limpidité contribuent en permanence à soutenir l’intérêt et la compréhension des lecteurs.

Aucun de ceux-ci ne doit s’effaroucher du fait qu’il s’agisse de mathématiques : on ne fait pas de mathématiques en lisant ces pages ; tous les développements ou toutes les conclusions s’offrent à des transpositions possibles. Et il n’est pas anodin d’apprendre ou de confirmer que même, avec et dans les mathématiques, une des abstractions les plus pures et les plus rigoureuses inventées par l’homme, il y a encore une place pour pressentir, à l’œuvre, l’inconscient de chacun.

Jacky Beillerot,
Professeur de sciences de l’éducation
Université Paris X Nanterre.

Avant-propos

Cet ouvrage s’adresse avant tout aux enseignants.

Les analyses que je vais présenter éclairent une dimension relativement méconnue de l’acte d’enseignement dont nous, enseignantes et enseignants, nous acquittons jour après jour. Elles mettent en lumière des éléments relevant en priorité du registre psychique inconscient des partenaires de cet acte, enseignants et enseignés, qui, par leurs liens, tissent la texture relationnelle de l’espace dans les lieux d’enseignement.

De prime abord, les « résultats » que j’exposerai risquent d’apparaître aux lecteurs enseignants éloignés de leur vécu quotidien. « Éloignés » n’est sans doute pas le mot juste, je devrais plutôt dire étranges, comme des éléments familiers devenus étranges par l’entreprise de théorisation. Néanmoins, s’ils acceptent de me suivre sur le chemin que je leur propose et s’ils acceptent notamment de se laisser toucher par les récits que je vais relater, ils pourront dépasser ce premier aspect d’étrangeté ; et je suis convaincue que cet éclairage les aidera à interpréter des phénomènes que d’autres analyses, plus familières pour eux, ne permettent pas d’identifier.

Avec cet essai, je souhaite aussi m’adresser aux formateurs d’enseignants dont la tâche de professionnalisation initiale ou continue serait, à mon sens, enrichie par une prise en compte du registre psychique de la transmission didactique.

Ce livre s’adresse enfin aux chercheurs éloignés du champ des recherches sur lesquelles s’appuie ce témoignage et qui souhaiteraient y être introduits. Plus largement, il s’adresse à des élèves d’autrefois et d’aujourd’hui, à des parents d’élèves sans oublier tous les professionnels de l’éducation et de la formation intéressés par ce qui se joue dans les classes.

D’autres auteurs avant moi ont attesté de la présence de phénomènes relevant du registre de l’inconscient dans l’enseignement, et se sont attachés à utiliser les connaissances promues par la psychanalyse pour éclairer les dimensions inconscientes de la relation pédagogique. Je pense particulièrement à Janine Filloux, Francis Imbert et Mireille Cifali, pour ne citer que les auteurs les plus en vue au niveau éditorial dans une période récente dans le domaine des sciences de l’éducation¹.

Dans un premier temps, mes travaux se situaient aussi dans cette perspective d’une approche psychanalytique appliquée à la pédagogie (Mosconi, 1986). Je me suis aujourd’hui en partie démarquée de cette ligne et je construis une approche originale, tout en gardant une référence clinique, grâce à une collaboration fructueuse maintenue depuis plusieurs années avec des chercheurs d’autres horizons théoriques que celui de la psychologie clinique et notamment des chercheurs effectuant des travaux plus strictement didactiques ; plus particulièrement, depuis que j’ai mis en place un dispositif de recherche sur un mode codisciplinaire² avec des chercheurs sociologues ou psychosociologues et des chercheurs-didacticiens des mathématiques. L’approche codisciplinaire permet, à partir de l’observation d’un objet étudié en commun, d’articuler plusieurs éclairages, clinique, psychosociologique et didactique, et, ainsi, d’approcher un peu mieux toute la complexité du processus d’enseignement/apprentissage.

J’ai toujours estimé que l’approche clinique à orientation psychanalytique, qui est l’approche que j’ai choisie, quelles que soient la valeur heuristique que je lui reconnais et la pertinence des éléments qu’elle est seule à pouvoir expliciter, ne peut suffire à décrire le tout de la situation d’enseignement. C’est ce qui m’a conduite à privilégier le travail au sein d’équipes interdisciplinaires ; un travail au cours duquel les chercheurs entrent en synergie sans pourtant renoncer à leur propre éclairage théorique. C’est ainsi que nous avons publié plusieurs ouvrages, dont Regards croisés sur le didactique (1996) et Variations sur une leçon de mathématiques (1997 b), et que d’autres travaux sont actuellement poursuivis dans cette direction.

Cependant, je ressens aujourd’hui la nécessité de présenter mes propres avancées de manière indépendante, même si j’ai la conviction que ce n’est qu’ensemble que nous produirons les savoirs les plus significatifs pour ce qui concerne la formation des enseignants. J’ai le vif désir de témoigner de rencontres qui se sont déroulées sur une vingtaine d’années ; rencontres avec des étudiant/es et des enseignant/es qui m’ont aidée progressivement à élaborer des connaissances nouvelles, rencontres aussi avec des pensées d’auteurs, la plupart du temps psychanalystes, qui m’ont stimulée, fait douter, influencée, en un mot, qui m’ont poussée en avant dans cette reprise infinie de la transformation de la connaissance en savoirs.

Je ressens aussi la nécessité de relier aujourd’hui ce qui a été dispersé au gré d’articles, de rapports de commande et de chapitres d’ouvrages collectifs, ce qui me pousse de manière incoercible dans cette entreprise.

Ainsi, c’est de la place d’« enseignant-chercheur » qui est la mienne à l’Université depuis de nombreuses années que j’ai pu effectuer les recherches dont ce livre est issu. La question de la dualité des places d’enseignant et de chercheur que l’Université nous demande d’occuper alternativement m’a beaucoup préoccupée et ce, pendant longtemps. Après beaucoup d’inconfort et de souffrance pour apprendre à me réinvestir dans chacun de ces deux métiers à chaque alternance, j’ai réussi à puiser une richesse certaine dans cette obligation de passage d’une position à l’autre et j’ai fini par découvrir comment faire en sorte que les expériences vécues dans l’une des positions nourrissent les expériences éprouvées dans l’autre, et réciproquement. Aujourd’hui, c’est une autre dualité de places qui m’interroge, celle de chercheur universitaire au sens classique et celle de clinicienne. Étant formée à la psychanalyse par un long parcours d’analysante, et notamment à la psychanalyse de groupe, je ne peux me défaire à volonté de la posture d’écoute clinique comme je quitterais une paire de lunettes ou un habit du dimanche ; celle-ci tend à devenir pour moi un habitus. Or, il faut bien avouer que cette posture n’est pas toujours la plus adaptée dans les lieux universitaires, notamment dans les espaces-temps institutionnels. Habituée à l’animation de groupes d’analyse de la pratique professionnelle à référence clinique depuis de nombreuses années, je suis amenée à développer une posture d’écoute clinique auprès de professionnels de l’enseignement et de la formation qui souvent me met en difficulté par rapport aux postures classiques de l’enseignant-chercheur universitaire. Voilà quelques-unes de mes interrogations actuelles, mais sans doute aussi, la source d’un éventuel enrichissement de mes travaux lorsqu’il devient possible de négocier le passage. Ce point fait d’ailleurs l’objet de préoccupations pour d’autres que moi : est-ce que clinique psychanalytique et enseignement peuvent faire bon ménage à l’Université, clinique et formation, clinique et recherche ?

En tout état de cause, ce que je voulais souligner en insistant sur cette position d’enseignant-chercheur à l’Université qui est la mienne, c’est le fait que les travaux de recherche dont ce livre veut se faire l’écho ont été soumis à l’approbation de ma communauté scientifique d’appartenance avant que je ne tente de les rendre accessibles à un plus large public. C’est sans doute sur ce point que cet ouvrage se singularise par rapport à d’autres qui, a priori, semblent traiter dans ce champ des mêmes « objets ». Je veux parler d’ouvrages dont certains relèvent du témoignage personnel non formalisé, d’autres, de l’enquête de type journalistique souvent conçue sur un mode polémique, ou encore d’ouvrages témoignant d’analyses de phénomènes d’enseignement présentées par des personnes qui parlent d’une place de psychanalyste ou de psycho-pédagogue sans confrontation avec les travaux menés par des chercheurs du champ des sciences de l’éducation. Non que les travaux des uns « vaudraient » plus ou moins que ceux des autres. Je veux tout juste attirer l’attention du lecteur sur cette différence de statut des discours et que, ainsi, ces ouvrages, quoique ayant l’air de traiter des mêmes sujets, mais n’en parlant pas du tout de la même place, ne construisent pas les mêmes objets au plan scientifique et n’étudient donc pas les mêmes phénomènes.

Pour en venir aux résultats que je souhaite exposer dans cet ouvrage, j’aimerais que l’on se souvienne qu’en sciences humaines et sociales – et les sciences de l’éducation n’ont pas de raison de faire exception à cela – les phénomènes observés sont, en partie, le produit d’une lecture de la réalité fondée sur des hypothèses théoriques, ou du moins qu’ils sont le produit d’allées et venues constantes entre observation et théorisation. Or le découpage opéré par cette lecture théorique des faits dépend fondamentalement du cadre de référence choisi. J’ai « choisi », pour ma part, de m’inspirer du cadre de l’approche clinique d’orientation psychanalytique³, une approche qui prend en compte en priorité les processus psychiques, pour la plupart inconscients, dans les situations professionnelles étudiées.

La réflexion dans ce travail est sous-tendue par un axiome de base selon lequel la réalité psychique, au sens de Freud, a une existence aussi attestée et aussi prégnante que la réalité dite matérielle. Dans ce cadre, les déterminations psychiques sont à l’œuvre pour toute activité humaine, même et y compris l’activité d’un enseignant, fût-ce de mathématiques. Cette réalité psychique découle de l’hypothèse freudienne de l’existence d’un inconscient qui divise le sujet, empêchant qu’il soit totalement « maître dans sa maison ». Or des sujets, dans la situation d’enseignement, il y en a plusieurs, l’enseignant, les enseignés et même le groupe, si l’on considère que le groupe lui-même construit un appareil psychique propre qui ne se réduit pas à la somme des appareils psychiques individuels, des sujets-élèves et des sujets-professeurs en constante évolution.

La situation d’enseignement se déroule à l’intérieur d’un espace dont la structuration m’apparaît de plus en plus complexe au fur et à mesure que j’essaie de l’appréhender, tout du moins au niveau psychique où se situe cette investigation, que ce soit du côté de la pratique enseignante ou de ses effets sur l’apprentissage des élèves⁴. J’ai appris aussi, tout au long de ces années de recherche et d’accompagnement des enseignants, à percevoir que le lien didactique est tissé de malentendus de part et d’autre. Ces « malentendus » existent à l’insu de l’enseignant sur le plan psychique, notamment en ce qui concerne la transmission de savoir et les modalités de relations aux élèves. Or ces « malentendus » s’avèrent inutiles s’ils ne sont pas travaillés ; en revanche, mon expérience m’indique que des élaborations appropriées peuvent soulever pour partie ces malentendus ou en tout cas concourir à leur élucidation. Je montrerai que le rapport au savoir de l’enseignant s’actualise de manière singulière pour chaque enseignant dans l’espace psychique de la classe, creuset de la transmission, et qu’il façonne cet espace pour le groupe d’élèves. Nous verrons qu’il est possible d’analyser cette empreinte qui signe la topographie de l’espace didactique pour un enseignant.

Dans cette perspective, il sera question à la fois des plaisirs et des souffrances liés à cette profession d’enseignant et des épreuves inhérentes à cette place qu’il est devenu difficile d’occuper confortablement de nos jours. On pourrait, et d’autres s’en préoccupent, se tourner vers la recherche sur les effets des changements de société et analyser les modifications substantielles dans l’exercice de la fonction enseignante qu’ils ont produites. Ainsi, tout le monde sait plus ou moins que, dans cette profession, la reconnaissance et l’estime de soi ne sont plus aussi évidentes aujourd’hui qu’autrefois ; que les élèves ont, pour certains, de plus en plus peur d’apprendre (Boimare, 1999), et qu’ils ne se contentent plus de ne pas vouloir savoir, qu’ils peuvent être amenés à revendiquer de manière ostensible sinon violente et que, justement, les phénomènes de violence tendent à entrer jusque dans les espaces d’enseignement, provoquant stress et angoisse chez les enseignants. La presse, spécialisée ou non, se fait volontiers l’écho de tous ces phénomènes, et il ne se passe pas d’année sans que des titres à sensation n’indiquent que le malaise des enseignants est en train de s’accroître ou que le bonheur d’enseigner de quelques-uns résiste malgré tout…

Je ne souhaite pas simplement ajouter ma voix au concert organisé de la plainte généralisée, ni appuyer ces revendications insistantes contre un système qui se dégraderait de jour en jour. Il est clair que de puissantes forces de déliaison sont à l’œuvre dans la société ; nous le savions en particulier depuis Freud et son Malaise dans la culture. Ce conflit entre les forces de liaison et les forces de déliaison est aussi à l’œuvre dans l’institution scolaire. Pourquoi d’ailleurs celle-ci serait-elle épargnée ? Mais face à cette dynamique conflictuelle, inéluctable en un sens, il est possible de lutter contre les attaques de la déliaison en construisant et reconstruisant inlassablement du lien ; c’est de ce côté-là que, pour ma part, je préfère me situer. Penser et agir avec les moyens qui sont les miens, ceux de l’approche clinique en laissant à d’autres collègues chercheurs, sociologues par exemple, la question de la possible reconstruction du lien social et en laissant à tous les autres praticiens et chercheurs la place de penser et d’agir avec les moyens qui sont les leurs.

Ainsi est-il toujours possible pour les enseignants qui le souhaitent – et auxquels il est donné de rencontrer une structure de travail adéquate – de récupérer une marge de manœuvre à l’intérieur des situations délicates et quelquefois douloureuses qui peuvent être les leurs, non pas en cherchant des prothèses rapidement construites ni en espérant des solutions miracles, mais plutôt en acceptant d’effectuer un patient travail d’élaboration de leur pratique. En ce sens, les recherches qui nous permettent de comprendre plus finement la trame complexe de ce qui se tisse dans une situation d’enseignement ne peuvent que nous aider à mieux accompagner les enseignants dans ce travail d’élaboration, travail jamais assuré une fois pour toutes mais qu’il est possible de revivifier en permanence.

Mon expérience d’animation de groupes d’enseignants qui ont bien voulu prendre le temps d’analyser des situations d’enseignement qui leur sont propres et donc de penser leur pratique en élaborant autour d’incidents a priori jugés anecdotiques, mais qui au fil du travail sont apparus comme révélateurs de leur mode de fonctionnement, m’a convaincue qu’il est possible de récupérer des zones de travail vivantes et de redonner envie aux enseignants de transformer leur pratique. Il n’est que de voir dans ces groupes certains visages se détendre et se transformer de séance en séance pour être persuadée que quelque chose du côté du dénouement de la crise et du dépassement des fantasmes de changement catastrophique est en train de se jouer. Nombre de témoignages d’enseignants accueillis dans ces groupes viennent d’ailleurs à l’appui de ce ressenti. Voilà ce qui m’anime.

À propos de tous ces phénomènes que je vais tenter d’éclairer, je voudrais insister sur le fait que les mécanismes psychiques y sont presque toujours à double face : s’ils peuvent conduire à des extrémités caricaturales et pathologiques, ils possèdent malgré tout une utilité générale. C’est d’ailleurs souvent sous leurs dehors caricaturaux qu’on a la chance de les appréhender pour la première fois. Mais il ne faudrait pas s’en tenir là, et il est indispensable de dialectiser toujours ces découvertes. S’efforcer de voir et de révéler ce double versant des choses, ombres et lumières, ne peut être que stimulant.

Je veux enfin insister sur le fait qu’il ne s’agit pas dans cet ouvrage de traiter des dysfonctionnements ou dérives pathologiques des enseignants au plan de leur personnalité, dysfonctionnements qui peuvent exister comme chez toute personne humaine mais qui ne m’intéressent pas en tant que tels. Il s’agit plutôt de repérer les mécanismes structuraux inhérents à la situation d’enseignement, d’appréhender le réseau complexe des phénomènes qui tissent l’acte d’enseigner ; de cerner la souffrance psychique professionnelle entraînée par la situation d’enseignement pour les enseignants quels que soient leurs profils de personnalité, une souffrance structurale et vitale.

Chemin faisant, à partir de récits cliniques, nous verrons que ce registre psychique, même s’il nécessite d’être en quelque sorte isolé pour être étudié, n’est pas du tout indépendant de ce qui se rapporte aux phénomènes d’apprentissage pour les élèves.

En lien avec ces résultats, je suggérerai l’intérêt d’une formation de type clinique, à la fois au niveau de la formation initiale et de la formation continue des enseignants. Une formation au cours de laquelle il s’agirait de comprendre les plaintes et les revendications des enseignants vis-à-vis de leur profession, ou même de leur propre formation, sans pour autant chercher à y répondre de manière systématique et directe. Je proposerai d’accueillir ces manifestations de déception ou de revendication sans nous laisser déstabiliser en tant que formateurs, et sans renoncer à nos objectifs de formation, tout en apprenant à accompagner ces temps nécessaires de crise et de remaniement identitaire que constituent toute étape de formation et toute évolution au cours de la pratique.

Je crois qu’il est possible de poursuivre tout au long de la vie professionnelle un travail de construction identitaire à visée de croissance psychique par une analyse de la pratique professionnelle à référence clinique. J’illustrerai cette perspective de formation qui articule le versant personnel et le versant professionnel par des exemples issus de ma pratique d’animation de groupes d’enseignants.

Il est à noter que les observations rapportées dans cet ouvrage concernent le plus souvent l’enseignement des mathématiques. Cependant, la plupart des hypothèses proposées conviennent sans doute à des situations d’enseignement plus générales. J’ai pu constater que les situations d’enseignement des mathématiques constituent un observatoire précieux quant à l’étude des phénomènes de médiation didactique. En effet, il se trouve que, pour la plupart d’entre nous, l’accès au savoir mathématique a été le plus souvent marqué par des personnalités d’enseignant/es. C’est une matière scolaire pour laquelle très peu de personnes ont eu une approche de type purement autodidacte. Au contraire, lorsque vous évoquez les mathématiques dans une assemblée quelconque, c’est souvent l’occasion de déclencher chez les participants des souvenirs prégnants d’enseignants de mathématiques ; « de la Maternelle à l’Université » pourrait-on dire, les mathématiques ont été identifiées par chacun d’entre nous à une succession de liens didactiques.

Un mot encore : j’ai construit cet ouvrage en m’efforçant de faire découvrir progressivement la formalisation à laquelle j’ai abouti dans l’ensemble de mes recherches en entrelaçant exemples et passages plus théoriques. Les exemples sont tantôt issus de ma propre histoire d’enseignante et de chercheur, tantôt issus des histoires de tous/tes les enseignants/es qui m’ont prêté leur concours, que ce soit par leur participation à des groupes d’analyse de la pratique professionnelle que j’ai animés ou par les observations dont ils/elles m’ont laissée disposer à partir de séquences de cours enregistrés au magnétophone ou filmés. J’ai préféré, pour cet ouvrage, reparcourir en quelque sorte le chemin qui m’a conduite à cette conceptualisation – chemin qui s’est déployé sur une vingtaine d’années – en espérant ainsi aider davantage le lecteur à y entrer plutôt que proposer une synthèse actuelle. Il s’agit néanmoins d’une reconstruction de ce parcours, ce qui constitue pour le lecteur une économie de temps. J’ai essayé d’éviter autant que possible la lourdeur du style universitaire, style que je trouve nécessaire au demeurant pour les travaux destinés à la communauté scientifique ; j’ai évité de détailler les tenants et les aboutissants des méthodologies utilisées pour découvrir les résultats dont il sera question ; j’ai aussi évité d’aborder les problèmes épistémologiques soulevés par l’approche choisie qui ont fait souvent l’objet de publications spécialisées. De ce fait, des chercheurs désireux de connaître plus en détail les processus d’investigation mis en œuvre et leurs justifications auront à se reporter aux articles et aux ouvrages déjà publiés et dont les résultats présentés ici sont issus. J’ai aussi lutté contre mon penchant à vouloir tout expliquer. Je crois que, dans le domaine que nous allons explorer, il est important que le lecteur accepte de se laisser entraîner par sa sensibilité au fil des pages, plutôt que de vouloir suivre pas à pas un raisonnement systématique que j’ai délibérément refusé de dérouler.

Une dernière précision, à propos de la référence à la psychanalyse, consubstantielle à l’approche clinique telle que je la conçois. Je crois qu’il serait essentiel de sortir du fantasme d’un psychanalyste tout-puissant qui posséderait d’emblée la clef magique des situations étudiées et lirait sans aucun problème au travers des discours et des objets observés. Tout au contraire, il vaudrait mieux penser qu’à côté d’un corps de connaissances en perpétuel remaniement, la psychanalyse nous inspire avant tout une méthode de travail, une méthode de travail coûteuse en temps et en énergie psychique, une méthode de travail qui exige de faire un permanent retour sur soi-même. C’est ainsi que ma propre histoire d’élève, d’enseignante et de chercheur constituera le fil rouge de ce travail. Les situations étudiées sont le plus souvent opaques et résistent à la compréhension : tout au plus donnerons-nous quelques coups de projecteurs sur des zones d’ombre.

Il me faut dire enfin que je suis consciente que cette approche risque de déclencher des résistances chez le lecteur. J’en ai souvent fait l’expérience lors de l’exposition orale de mes travaux, d’autant que, par écrit, le risque de ne pouvoir atténuer ces effets par une parole supplémentaire est plus grand. En un sens, l’écrit reste et les paroles s’envolent. En un autre, il est impossible de reprendre une parole prononcée, on peut tout juste en rajouter une autre, ce qui n’est pas sans risque. Mais toutes ces considérations ne pouvaient constituer des raisons suffisantes pour renoncer à un tel projet ; parions qu’il suscitera davantage d’ouvertures qu’il ne déclenchera de résistances. Cet ouvrage représente le début d’un chemin que j’ai commencé à tracer et qu’il s’agira de poursuivre.

Notes

1. Dans Blanchard-Laville (1999 a), j’ai proposé un panorama plus complet, comprenant un tableau chronologique des travaux de sciences de l’éducation en France qui se réfèrent à une perspective clinique d’inspiration psychanalytique.

2. Voir Blanchard-Laville (2000), ainsi que Blanchard-Laville et Hatchuel (1999).

3. Pour plus de précisions sur les enjeux théoriques et méthodologiques de cette approche, voir Blanchard-Laville (1999 b).

4. Voir à ce sujet notre dernier travail codisciplinaire (Blanchard-Laville, 1999 c) concernant l’analyse d’une séquence de cours de mathématiques en classe de cinquième.

CHAPITRE 1

De la petite école à l’université

« Décider de rassembler en un livre quelques-uns des textes qu’on a pu écrire au cours des années précédentes est moins contingent qu’il ne paraît. Pour chacun d’eux, il est aisé d’invoquer la pression des circonstances : un numéro de revue, un congrès, un colloque, une préface – ce qu’on appelle des travaux de commande, même si, bien entendu, celui qui passe commande et celui qui l’exécute sont au bout du compte le même. Mais un livre, du moins pour l’auteur, c’est autre chose, surtout, paradoxalement, quand il est fait pour une large part de travaux déjà publiés. C’est laisser entendre aux autres et à soi qu’un certain parcours s’achève, c’est escompter qu’un autre parcours qu’on doit bien pressentir, sans pouvoir le tracer par avance, a des chances de s’ouvrir. »

Jean-Bertrand Pontalis, Après-coup.
Entre le rêve et la douleur.

La petite classe

J’avais 7 ans. L’institutrice de la classe des petits de cette école de campagne était ma mère. On remplissait au porte-plume, à l’encre violette, des cahiers à grands carreaux. La dictée succédait au devoir d’écriture qui succédait à la leçon de morale. Chaque jour nouveau permettait de tirer un grand trait sur toute la ligne de la page et l’écriture de la nouvelle date construisait la couleur de la journée.

Les « pleins et les déliés » de chaque lettre de chacune des lignes de ce petit cahier témoignent de l’application de la petite élève. Les annotations à la plume rouge de la maîtresse dans la marge du cahier prouvent qu’il ne suffisait pas d’être sa fille, au contraire : les « T. Bien » sont « donnés au compte-gouttes » et les « Vu », « Passable » ou « Sale » abondent, au moindre dérapage de la plume. En revanche, les « problèmes », en calcul, sont plus souvent « justes » que « faux ».

Le cahier de ce mois de novembre de mes 7 ans se termine par un bel arbre de Noël colorié sur toute la page avec, au bas, la signature de mon père, précédé de « Vu ; Le père ». En effet, sa seule signature aurait pu prêter à confusion ; mon père était aussi le maître de la classe d’à-côté, la classe des grands, ceux qu’il « poussait » jusqu’au Certificat d’études.

Le devoir de copie

En feuilletant récemment ce petit cahier d’un œil amusé, j’ai constaté au passage que la maîtresse me vouvoyait quand sa patience de correctrice était à bout : « Faites donc attention ! », lançait-elle, dépitée, à la petite élève qui était aussi sa fille.

À la date du 18 novembre, me voici perplexe devant le devoir de copie suivant :

« Pourquoi les filles sont-elles craintives en calcul ?

« Les filles sont plus craintives en calcul parce qu’elle réussissent moins bien » et la maîtresse avait rajouté en rouge : « que les garçons ». Elle avait aussi souligné en rouge la faute d’orthographe, ce singulier malencontreux du « elle » de la petite fille qui se croyait unique !

Comment, aujourd’hui, quelque cinquante années plus tard, ne pas lire là un extraordinaire condensé symbolisant ce parcours qui allait être le mien⁵, avec ses embûches, mais aussi avec la force indestructible de l’inscription de cette question, longtemps restée active pour moi.

Quel défi avait été posé là par une femme, l’institutrice de la petite classe qui était aussi ma mère !

Quelle force de la question !

Quel défi à relever mais aussi quel interdit posé !

Les petits cahiers à l’encre violette m’ont menée jusqu’à l’« entrée en sixième ». Mes parents ont abandonné pour toujours l’école du village pour m’accompagner à la ville. C’est ainsi que j’ai tourné le dos à l’enfance.

Du côté des filles, Mlle M…

Chez les filles, à la ville, au lycée d’en haut du boulevard, nous portions encore de longues blouses d’un blanc-gris-beige terne. J’étais ce que les professeurs appelaient « une excellente élève », de celles qui, presque tous les trimestres, se retrouvent dans le bureau de Mme la Directrice pour y recevoir les « Félicitations » du Conseil de discipline.

En cinquième, j’avais le premier prix de mathématiques, mais le professeur de langue « vivante » soulignait, dans le fameux bulletin trimestriel, des tendances à se sous-estimer et l’absence de confiance en soi. En troisième, avec une très bonne année en mathématiques, il est noté « que je dois réussir ». D’ailleurs l’Association des anciennes élèves me décerne son prix « pour avoir donné toute satisfaction dans le premier cycle » ; comment alors ne pas réussir ainsi labellisée par toute la lignée des bonnes élèves du lycée des filles ?

Puis Mlle M… est arrivée et elle a secoué tout ce poids des générations de bonnes élèves qui m’accablait.

Mlle M…, le professeur de mathématiques de la classe de seconde, était jeune, grande et belle, avec des allures garçonnières. Elle n’hésitait pas à se percher assise les jambes croisées sur le bureau, en haut de l’estrade. Ses yeux tachetés de fauve ont secoué la classe des filles. Tiens, ce professeur-là me trouve toujours excellente élève en mathématiques et même « vivante en classe » !

Serait-ce que les yeux noirs malicieux, l’aisance et la liberté que Mlle M… affiche dans la bonne humeur m’auraient réveillée ?

Me voilà du même coup « douée en français » avec « beaucoup de sensibilité et de finesse dans la compréhension des textes ».

Et pourtant, c’est inscrit ! Le sourire engageant, les yeux rieurs, le tablier blanc couvert de fine poussière de craie, les grandes enjambées libres de Mlle M… ont fait pencher la balance : je ferai des mathématiques. Au diable la sensibilité pour les textes.

Le lycée de garçons

Au lycée des filles, en ce temps-là, pas de classe de mathématiques. Il a fallu « descendre » au lycée d’en bas pour préparer le baccalauréat de Mathématiques élémentaires, le lycée des garçons où, entre-temps, mon père était devenu professeur de mathématiques dans les petites classes.

Ce gros monsieur, le professeur de mathématiques de la classe de « Math Élem », cette année-là, a l’impertinence de me trouver encore bonne élève au milieu de tous ces garçons aux manières rustaudes, perdus dans leur timidité. Il écrit aussi à la fin de l’année que « je dois réussir ». Qu’ont-ils tous à penser à ma place que je dois réussir ?

Réussir quoi, au fait ?

Et pourtant ce bac de mathématiques ne me rassure pas. Je passe mon été à méditer sur des dissertations de philosophie. L’ennui chez Moravia me fascine au bord du bassin immobile, bordé de pierres moussues, dans le jardin sauvage. Et quand vient septembre, le professeur de philosophie écrit : « Réussit bien les sujets d’analyse psychologique. » Le baccalauréat de philosophie s’ajoutant au baccalauréat de mathématiques, me voilà propulsée vers la grande ville pour poursuivre des études supérieures.

Mathématiques supérieures, M. K…

On l’appelait M. K…, et tout le monde le prenait pour le meilleur professeur de Mathématiques supérieures de la région !

Alors tant pis, ou tant mieux, si, lorsque j’arrivais à son cours en début d’après-midi, tout le repas avalé dans l’angoisse se coinçait quelque part sous la poitrine au son de la porte de la classe qu’il lançait derrière lui à toute volée, comme pour rappeler, chaque fois, que, dans cette classe, une fois la porte refermée, il était bien le seul maître et que nous étions à sa merci : « Prenez une feuille, interrogation écrite », annonçait-il, ou bien encore : « Mademoiselle B… continuez ! » Continuer quoi ? De quoi parle-t-il donc dans ce cours ? J’ai les yeux et les oreilles bouchées. Je n’ai jamais réouvert à nouveau ces classeurs qui dorment dans une malle, avec le texte de ce cours dont nous étions sommées de terminer les phrases, alternativement « ma copine » et moi ; comme si les deux seules malheureuses filles qui avaient résisté à l’assaut misogyne, terroriste et terrible des quinze premiers jours de l’année – où il avait tenté de faire le vide – devaient passer toute l’année à payer cette insoumission. Les petites chèvres de M. Seguin n’avaient pas été mangées toutes crues par le grand méchant loup, elles étaient seulement dévorées à petit feu, sournoisement, de l’intérieur.

Dans cette classe, j’ai été condamnée à voir se succéder au tableau, jour après jour, les malheureux élèves – quelquefois il en passait dix en l’espace de cinq minutes – aussitôt renvoyés à leur place pour avoir laissé un épais brouillard s’intercaler entre la figure blanche inscrite sur le tableau noir et leur pauvre esprit paniqué. Ce n’était rien, rien qu’un tout petit moment désagréable à passer.

De toute façon...