Michel Hugli

Rêver, écrire, éduquer

Il faut imaginer l’éducateur heureux

2002

Présentation

Ce livre raconte une aventure : l'expérience d'écriture vécue par un éducateur dans un internat pour adolescents en difficulté. Il y a trois ans, l'auteur quittait le Home Chez-Nous après y avoir travaillé pendant vingt-et-un ans. Qu'a-t-il fait de ces 20 ans ? Question double : qu'a-t-il fait durant vingt années et que sont devenus les idéaux de ses 20 ans ? Qu'est-il devenu ? Fort de ses interrogations, il a mis de l'ordre dans ses notes et ses idées, dans les fausses notes et les fausses idées aussi. Ce livre parle d'éducation d'une manière singulière. L'auteur a choisi de faire constamment le parallèle entre acte éducatif et littérature. L'ouvrage ne se veut pas un traité d'éducation qui, sous la forme de principes clairs, donnerait un enseignement sur ce que doit être l'acte d'éduquer. Il ne s'agit pas non plus d'un journal de bord dans lequel l'auteur livrerait au moyen d'anecdotes croustillantes ses vingt années d'expérience institutionnelle, ni même d'un travail de recherche. Le genre qui définit le mieux le travail de Michel Hugli est la méditation. Il invite le lecteur à méditer sur ce qu'éduquer veut dire. Aussi pour raconter la réalité éducative et humaine, ses réflexions s'alimentent-elles à une importante littérature non spécialisée : ce sont pour la plupart des œuvres de poètes et de romanciers et non de psychologues, de sociologues ou de pédagogues.

Ouvrage de
Michel Hugli

Copyright

© ERES, Toulouse, 2012.

ISBN numérique : 9782749223124

ISBN papier : 9782865869947

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Table

Introduction

Écriture

Qu’ai-je fait de mes vingt ans?

Histoire d’une institution en suisse romande

Je m'écris

Entre dire et faire : propos d’un éducateur d’adolescents en difficulté

1. Adolescence

Introduction

Rupture

Enfance

Le colosse aux pieds d’argile

La libération

Le théâtre de la nature d’Oklahoma

Paroles d’adolescents et d’adultes

2. Marcher

Introduction

Penser

Avertissement

Éducation

Camp-marche

Éducation spécialisée

L’Europe à pied

3. Manifeste réactionnaire

Définition du rôle féminin avec des adolescents en difficulté

4. Il était une fois !

Introduction

Lecture

Adventure (les mots pour la dire)

Adolescence

Relier

5. Nature morte

Morte Saison

L’espace heureux

Semaine spéciale

Contention

La hutte

L’armoire

Le coffret

6. Cultiver notre jardin

7. Dehors et dedans

Introduction

Poésie et modelage… avec des mots

Le crime de poésie

Exorcisme

Mes propriétés

N’importe quoi, qu’importe !

Conclusion. Mystère et présence

Après coup

T-home 2

Il faut imaginer l’éducateur heureux

8. Violence et tendresse

Introduction

Il était une fois… moi !

Peur

Crise

Quête du courage

Présence de l’adulte

Vie institutionnelle et violence

Tendresse

Espérance

9. Du défi à l'exploit

Le défi

Sur la piste de l’ours

Fugues

À l’assaut du parc national

Western : the end

L’exploit

10. Peut-on encore réfléchir et décider sans chef ?

Introduction

Malaise en la demeure

Pressions et passages loupés

Risques

Pour s’en sortir

Critique de la direction

Écriture

11. Contes et marionnettes

Autrement

Pardon des offenses

Marionnettes

12. Partir et rester

Avant-propos

Introduction

L’homme sans qualités

Identité

Perte de mémoire

L’homme du possible

Une saison en enfer

Père!

Conclusion

Jeu d’ombres

Le Désert des Tartares

Le fantastique

Zones d’ombre

Après coup

Annexes

Mémento

Enfances et adolescences revisitées au travers du roman et du livre de souvenirs1

Introduction

Chaque jour je repars et sans arrêt va ma quête ;
Les chemins du pays, tous me sont chose connue,
Et les collines là-haut si fraîches, tous les ombrages
Et les sources ; par monts erre mon âme et par vaux,
Elle implore un répit1.

Est-ce que, par ces quelques pages, je me raconte ?
Est-ce que... je raconte l’adolescence ?
Est-ce que je raconte mon métier, mon lieu de travail ?
Allez savoir !
Ce que je sais, c’est que quand j’écris, je me sens intelligent. Que cela soit vrai ou faux m’indiffère. Car, enfin : je me vois, je me sens penser... je me saisis, je me ressaisis.
Alors j’existe !
J’existe...
Malgré les incertitudes, malgré les doutes, malgré les contradictions...

C’est en écrivant qu’on pense,
en pompant qu’on fait venir l’eau dans son puits...2

* * *

Ce livre raconte une aventure : mon expérience de l’écriture dans un internat pour adolescents en difficulté. Or, la mission d’un éducateur spécialisé n’est-elle pas d’abord d’éduquer, soit de guider et d’accompagner des jeunes, plutôt que de transcrire des pensées souvent éphémères. On éduque plus par une façon d’être que par de beaux discours et de beaux mots. Savoir, savoir faire, savoir être, trinité des lieux de formation des travailleurs sociaux. Rousseau, l’ancêtre des pédagogues, n’échappe pas à cette règle, lui qui a si bien parlé et si mal élevé. Pestalozzi non plus, le père de la pédagogie moderne.

Éduquer, qu’est-ce à dire ? On cherche à faire, on fait, pense faire, on pense ou croit penser. Tels sont la pédagogie et ses paradoxes. Il vaut donc la peine de s’arrêter pour tenter de mettre en mots sa pédagogie, les idées qui sous-tendent cet accompagnement quotidien d’enfants meurtris et de jeunes en difficulté. Or, même si intuitivement, pragmatiquement, je sais et comprends ce que je fais, l’art de conceptualisation reste difficile, car comment ne pas idéaliser son action ? Peut-on être juge et partie ?

Derrière nos pratiques multiformes, on découvre des convictions philosophiques généralement humanistes et des options pédagogiques parfois divergentes, mais toujours aussi une histoire personnelle. Il y a les grandes idées, les grands courants de pensée, et la pédagogie au quotidien, le savoir-faire, lieu de notre authenticité. Ce que ce livre voudrait retracer, c’est cette pédagogie au quotidien, cette pratique journalière inscrite dans la durée et la persévérance. Que deviennent les grandes idées, les grandes envolées lyriques, dans le jour après jour, avec tous ces autres autour de moi. L’écriture participe de cette lecture du temps qui ne cesse de prendre forme dans l’action et dans la pensée.

La menace qui fatalement guette l’éducateur spécialisé est de ne plus réussir à penser. Tiraillé entre vocation, mission, fonction, rôle et tâches, l’éducateur se sent condamné à agir et ne sait plus toujours où donner de la tête. Je crois que c’est une des raisons qui m’a conduit à prendre le temps de lire, puis d’écrire. Car grâce à la lecture de livres qui m’arrivent dans les mains parfois sans que je ne les cherche, je me laisse habiter et envahir par la pensée, les émotions et les images de ces autres qui se sont risqués à écrire. J’ai découvert que la réflexion naît en moi d’un va-et-vient entre pratique éducative et lecture : c’est ce dont ce livre voudrait rendre compte.

Ce livre parle d’éducation d’une manière à première vue surprenante. Ma démarche, à savoir le choix de faire constamment un parallèle entre acte éducatif et littérature, n’est pas compréhensible d’emblée. Cet ouvrage ne se veut pas un traité d’éducation qui donnerait, sous la forme de quelques principes clairs, un enseignement sur ce que doit être l’acte d’éduquer. Vu sa complexité, une telle démarche serait par trop aventureuse. Il ne s’agit pas non plus d’un journal de bord dans lequel je vous livrerais, au moyen d’anecdotes croustillantes, mes vingt années d’expérience institutionnelle dans un internat scolaire pour adolescents en difficulté, ni d’un travail de recherche. Non, le genre qui définit le mieux ce livre est celui de la méditation. J’aimerais vous inviter à méditer avec moi sur ce qu’éduquer veut dire. Aussi, pour raconter la réalité éducative et humaine, mes réflexions s’alimentent à une importante littérature qui présente la particularité de ne pas être spécialisée : les auteurs sont pour la plupart des poètes et des romanciers, et non des psychologues, des sociologues ou des pédagogues.

Les citations proposées, fréquentes, m’ont mis en mouvement, le mouvement de la pensée autorisant ou provoquant les changements dans la vie quotidienne. Certaines citations et paraphrases sont là, je le sais bien, pour donner une assise à mes affirmations, pour les légitimer, pour me conforter peut-être. Mais je crois, comme l’a écrit Bachelard, qu’« il n’y a pas que les pensées et les expériences qui sanctionnent les valeurs humaines. À la rêverie appartiennent des valeurs qui marquent l’homme en sa profondeur. La rêverie a même un privilège d’autovalorisation ».

Quitte à aller à contre-courant, mes propos voudraient éviter de tomber dans le piège du manichéisme, de la distinction des choses en blanc et noir, de la distribution des rôles en gentils et méchants. Je sais trop combien l’éducation est une pratique en tension, une pratique qui ne satisfait pas des « il faut » ou « on ne doit pas » mais doit concilier des contraires, une pratique paradoxale.

Écriture

Il faut écrire, il est bien d’écrire, il est bon d’écrire, il est utile d’écrire. Pourtant, à ce que l’on dit, les éducateurs n’écrivent pas. Ils ne liraient pas non plus.

Il faut écrire, il est bien d’écrire, il est bon d’écrire, il est utile d’écrire. L’écriture semble faire partie de ces actes qu’il faut faire, nécessairement. Dès la prime enfance, l’écriture fait partie du code des obligations. De là probablement la crainte d’écrire qui caractérise plus d’un éducateur et qui remonte bien souvent aux années d’école, l’écriture restant associée à l’idée de contrainte ou de harcèlement, à la tache d’encre sur les doigts et au stylo rouge dans la marge, à la peur de la faute plus qu’à la certitude d’une libération et d’un combat utile. Si chacun croyait à l’efficacité de l’écriture, depuis belle lurette, chacun écrirait dans nos institutions et maisons d’éducation. Chacun prendrait le temps d’écrire ; pourtant il n’en est rien. L’écriture n’est pas perçue comme une force de changement et de transformation ou comme une source d’espérance et d’inspiration, lieu privilégié où chacun peut renaître.

Mais pourquoi diable faudrait-il encore écrire quand notre époque exalte le présent, l’immédiateté et la vitesse. Elle valorise parole, image et spontanéité, pourtant une idée reçue voudrait que l’écriture soit un moyen d’expression plus noble, plus achevé, et donc plus efficace que la parole, et que les écrits restent quand les paroles s’envolent. « Verba volant, scripta manent », disait un proverbe latin. Que de paroles en l’air, depuis le temps…

Il faut écrire, il est bien d’écrire, il est bon d’écrire, il est utile d’écrire. Que d’idées reçues, me suis-je pourtant dit et répété un jour à la lecture de cette phrase étonnante de Jacques Prévert : « Il n’est pas vrai que les écrits restent. Ce sont les paroles3. »

Le poète le répétait d’ailleurs dans un fameux texte :

Le facteur sonne à l’entresol
il tient une lettre à la main
la porte s’ouvre
un barbu passe la tête
la lettre s’envole
Qu’est-ce que c’est demande le barbu
Rien dit le facteur une lettre
les écrits s’envolent les paroles restent4.

On sait combien les paroles nous habitent. Paroles entre adultes, paroles entre jeunes, paroles entre jeunes et adultes. Si elles ne nous permettent pas toujours d’avoir raison, ces paroles permettent de ne pas avoir tort. Tous ces mots, propos, discours, promesses nous hantent, quitte à nous rendre complètement fous. Mots qui résonnent, mots qui déraisonnent. Les mots dits sont souvent maudits. Ils nous habitent, ils nous poursuivent parfois. Même si nous nous en plaignons, nous acceptons cette situation puisque nous continuons à parler et à palabrer.

Alors pourquoi accepter ainsi de souffrir ensemble ? Faut-il suspecter que « l’émotion seule est vraie qui nous unit à autrui et permet de reconstruire un semblant de communauté, au contraire de la réflexion toujours suspecte et qui sépare5 ». Nous causons pour créer l’émotion, nous parlons pour remplir le silence et le vide insupportables. Nous causons probablement parce que nous sommes seuls, parce que nous nous sentons seuls. Nous causons pour nous entendre, quitte à ne jamais nous comprendre ! Généralement, nos discours sont une rumination, une pensée offerte en pâture. C’est le seul mouvement perpétuel inventé par l’homme.

La parole est irréversible, telle est sa fatalité. Ce qui a été dit ne peut se reprendre, sauf à s’augmenter : corriger, c’est, ici, bizarrement ajouter. En parlant, je ne puis jamais gommer, effacer, annuler ; tout ce que je puis faire, c’est de dire « j’annule, j’efface, je rectifie », bref de parler encore6.

Souvent les mots blessent, car ils sont jetés surtout quand ils veulent vaincre sans convaincre et tout justifier. C’est alors le lieu de tous les dangers. On peut écrire, par contre, sans risque. Sans risque pour moi, sans risque pour toi. La parole écrite est une parole donnée, transcrite, qui s’inscrit dans la conscience et la raison. « N’est-il pas temps de réapprendre à bien peser les mots pour bien penser le monde au lieu d’élever des broutilles au rang d’ignominies et de corrompre insidieusement le langage7 ? »

N’est-il pas temps d’écrire pour dire et transmettre ses idées et sa passion, n’est-il pas temps d’écrire pour prendre de la distance, n’est-il pas temps d’écrire pour retrouver vigueur et enthousiasme ?

Barthes parle du vertige de l’image qui fait suite à la parole. On magnifie ou on regrette ce qu’on a dit, et la manière dont on l’a dit. On imagine toutes sortes de choses, que l’on retient narcissiquement. Au contraire, l’écriture n’a pas de passé, « elle passe, elle traverse, c’est tout ».

Le discours dont on commente votre écriture impressionne moins vivement que celui dont on commente votre parole […] : du premier, je peux objectivement tenir compte, car « je » n’y suis plus ; du second, fût-il louangeur, je ne peux que chercher à me débarrasser, car il ne fait que resserrer l’impasse de mon imaginaire8.

Qu’ai-je fait de mes vingt ans?

Voici une année, j’ai quitté le Home Chez-Nous, un petit internat accueillant des adolescents en difficulté au Mont-sur-Lausanne en Suisse. J’y ai travaillé comme éducateur spécialisé durant vingt et un ans. Qu’ai-je fait de mes vingt ans ? Question double : qu’ai-je fait durant ces vingt années et que sont donc devenus les idéaux de mes 20 ans ? Que suis-je devenu ? Fort de ces interrogations, j’ai repris la plume pour mettre de l’ordre dans mes notes et mes idées, dans les fausses notes et les fausses idées aussi. Dire ce qu’on a voulu, ce qu’on a vécu, ce qu’on a aimé ! L’étrangeté du hasard et du destin rend indispensable le passage à l’écriture pour tenter, ultime défi, de comprendre ce qui s’est passé, avant que le temps ne file et ne se défile.

Crains le destin, mais ne le respecte pas.
En moi, comme un écho, ta voix lointaine le répète.
« Raconte. Rien ne peut t’en empêcher, pas même le destin9. »

Au moment de mettre un point final à cette longue expérience, j’achève la lecture simultanée de trois romans, dont les titres ne peuvent que m’interpeller : Souvenirs de la maison des morts10, Terra amata11, Small World12.

Small World, c’est l’histoire d’un homme d’une soixantaine d’années, soudain confronté aux images de sa jeunesse, et qui se sert de la formule « small world » pour camoufler des pertes de mémoire qui lui permettent par une série de flash-backs de reconstituer son destin. Terra amata évoque quatre étapes sur le chemin de la vie de Chancelade qu’un mot de sa grand-mère avait frappé, alors qu’il était encore enfant : la vie est si courte. D’où la volonté de Chancelade de vivre intensément, dans un émerveillement continuel et une joie vraie, évidemment précaire et menacée. Les Souvenirs de la maison des morts racontent les années de bagne et de travaux forcés du grand écrivain russe.

C’est comme si maintenant j’avais à choisir ce que j’allais faire de mes souvenirs. Le Home Chez-Nous, un lieu de punition, d’enfermement et d’oubli, un petit monde replié sur lui-même ou un lieu aimé, fait de temps intenses et heureux comme de fragilité et d’instabilité ?

J’ai quitté cette institution sans réellement savoir ce qui m’est arrivé. Seule certitude, le temps avait passé. L’été dernier, un samedi matin, un bien beau jour, bien ensoleillé, j’ai fait – seul – le tour de l’institution. C’étaient les vacances, la maison était vide de ses habitants. Aucun jeune, aucun collègue, ni même les trois familles logeant sur place. J’ai fait le tour des lieux, le tour des salles, des chambres, des caves, de la cuisine aussi. J’ai fait le tour de la propriété, j’ai arrosé le jardin, bien sûr, il faisait chaud et sec. Le cœur ni lourd ni léger. Vingt et une années de vie intense. Et si c’était à refaire ? Cette question importe peu.

Et si Baudelaire avait raison ?

Trois mille six cents fois par heure, la Seconde
Chuchote : Souviens-toi ! – Rapide avec sa voix
D’insecte, Maintenant dit : Je suis Autrefois,
Et j’ai pompé ta vie avec ma trompe immonde13 !

Non ! ces années, je devais les vivre, cela n’était pas qu’une question de choix. Les vivre, pour me trouver et me confronter à moi-même d’abord.

En 1975, alors que j’étais encore en formation à l’École d’études sociales et pédagogiques de Lausanne, j’eus l’occasion de faire un stage de quatre mois au Home Chez-Nous, qui accueillait alors seize jeunes adolescents caractériels ou prépsychotiques, selon la terminologie de l’époque. J’avais 22 ans et ma principale référence de vie était le scoutisme. Comme j’avais un parcours personnel uniquement scolaire, certains étudiants dans ma volée m’avaient bien fait comprendre que je n’avais rien vécu ! Possible…

Cette courte expérience avec des adolescents qui avaient un vécu familial et scolaire si différent du mien fut très difficile. Le choc fut rude et je quittai l’institution en me jurant : jamais plus ! Pourquoi vivre tant d’angoisse, de violence, de peurs et d’émotions ? Pourtant le directeur de l’époque me relança deux ans après, à la fin de ma formation : l’équipe cherchait un nouvel éducateur. J’essayai bien de résister, mais par facilité sûrement, flatté peut-être, j’acceptai : « Pour une année ! »

Ainsi donc, en 1977, au lendemain de la Fête des vignerons, cette grande fête populaire qui une fois par génération et depuis des siècles marque le temps dans le pays de Vaud, je fis mon entrée dans une institution au passé glorieux – passé trépassé –, institution alors fort décriée et condamnée à le rester. J’ai compris – depuis – qu’on ne travaille pas impunément avec des adolescents asociaux ou délinquants.

Pour une année ! Et je suis resté vingt et un ans.

Ce livre voudrait être une trace de mon passage. Il est composé de textes qui me tiennent à cœur. Rédigés au long de ces dix dernières années, ils se succèdent sans logique autre que chronologique et reflètent l’évolution de mon monde intérieur. J’ai maintenu ces textes dans leur forme originale, sans chercher à camoufler les répétitions et les contradictions. Éducateur, je reste pétri de contradictions plus que de certitudes. Cet ouvrage n’a pas non plus la prétention de tout dire du Home Chez-Nous. Pour cela, je vous renvoie aux ouvrages de mes collègues cités en notes.

La première partie fut organisée en 1992, quand je me décidai à éditer à compte d’auteur un recueil intitulé Je m’écris.

La seconde partie intitulée « T-Home 2 : il faut imaginer l’éducateur heureux » correspond à un deuxième recueil de textes, édité à compte d’auteur également en 1998.

Histoire d’une institution en suisse romande

Le passé glorieux ? Un ancien collègue, par la suite professeur de pédagogie à l’École d’études sociales et pédagogiques de Lausanne, l’a évoqué dans un ouvrage récent14, dont je me plais à citer et à commenter quelques extraits.

Le Home Chez-nous est une institution vaudoise qui a été créée en 1919 pour accueillir de jeunes enfants moralement abandonnés. Les trois demoiselles qui l’ont fondé ont adopté dès le début les méthodes éducatives les plus novatrices de leur époque en se réclamant de l’« école active » du pédagogue genevois Adolphe Ferrière. Pour faire connaître cette expérience et subvenir à ses besoins matériels, les responsables du Home Chez-nous ont édité un film à la fin des années vingt qui a été regardé par des milliers de spectateurs dans le monde entier. C’est certainement l’un des films pédagogiques les plus vus de l’entre-deux-guerres.

Cette renommée est depuis longtemps oubliée. En 1954, Adolphe Ferrière déplorait déjà qu’il lui ait fallu publier une monographie pour rappeler l’existence et le prestige de cette institution. « S’il est une maison d’enfants dont la renommée s’étend loin à la ronde et que viennent visiter de nombreux étrangers attirés par les méthodes nouvelles, c’est bien cette modeste institution sise aux portes de Lausanne. »

Pourquoi alors se pencher sur l’histoire de ce lieu déclassé depuis belle lurette…

Se pencher sur cette histoire, c’est en premier lieu redécouvrir une institution célèbre, célébrée, et par là évidemment propice à la commémoration. On peut effectivement être tenté de s’associer à Ferrière pour encenser un passé qui a valu à cette maison, aujourd’hui ordinaire, d’être, selon lui, connue et admirée jadis dans le monde entier. Une telle réputation ne serait-elle pas susceptible de redonner de la fierté aux successeurs ? Ne leur insufflerait-elle pas un élan dans leur engagement ? Ce qui fut présenté autrefois comme un modèle ne peut-il servir d’exemple, aujourd’hui encore ?

Cette question reste évidemment ouverte, mais mon livre voudrait pourtant être un bout de réponse ! Parler du Home Chez-Nous, c’est s’en sentir coresponsable et fier ; c’est aussi se placer dans une ligne, une lignée, dans une singularité.

Dès sa création en 1919, le Home Chez-Nous est destiné aux enfants « moralement abandonnés » et non à ceux de l’élite sociale, comme c’est souvent le cas de la plupart des « écoles nouvelles » de cette époque. Il accueille donc une population fort différente du public ordinaire des établissements suisses qui se réclament alors du courant de l’« éducation nouvelle ». Il est, selon des appellations qui avaient cours dans les années quarante, une « maison d’enfants » ou un foyer, c’est-à-dire une institution de rééducation. Mais, parmi les établissements de ce type, le Home Chez-Nous se distingue par les idées pédagogiques et les pratiques dont il se réclame. Il est donc doublement singulier.

À la fin des années cinquante, on assiste dans le canton de Vaud à un grand chambardement : changement de clientèle, engagement d’éducateurs spécialisés, mainmise de l’État, mutation des références théoriques.

Le changement de clientèle au Home Chez-Nous commence durant la guerre et il est suivi quelques années plus tard par celui du personnel. La figure de l’orphelin s’efface devant celle de l’enfant difficile et caractériel, et les éducateurs spécialisés remplacent progressivement les « mamans ». C’est l’Office médico-pédagogique vaudois (ompv) qui fournit désormais l’essentiel des placements, et ceci jusqu’à la naissance de Service de l’enfance en 195715. On assiste avec ces nouveaux venus à une modification progressive des références théoriques dans la maison. La collaboration avec l’ompv y a développé en effet une sensibilité, si ce n’est à une compréhension psychanalytique, du moins un regard psychopathologique sur les problèmes de comportement et les faits éducatifs.

Parlant des références psychanalytiques, Joseph Coquoz estime qu’il s’agit « dans le canton de Vaud en tout cas, d’une version qui se rapproche plus des positions du pasteur Pfister que de celles du Freud de L’Avenir d’une illusion. »

Le but institutionnel n’est plus, comme à l’origine, d’exercer une action éducative précoce et à long terme, afin de prévenir, dans le développement des bambins, des distorsions que pouvait engendrer leur origine sociale douteuse. Il faut désormais œuvrer à corriger, dans un temps plus court, des défauts existant qui se manifestent par des symptômes. La demande sociale se modifie donc et elle transite par des services qui ne limitent pas leur action à la seule attribution des placements et à un contrôle distant, comme la Chambre des tutelles auparavant, mais par l’Office médico-pédagogique et le Service de l’enfance qui est dirigé par un pédopsychiatre ancien directeur de l’ompv. Ces services entendent intervenir dans la définition même des buts attachés aux mandats.

Que va donc devenir le Home Chez-Nous ? Quel mandat va-t-on lui attribuer ?

Dans quel sens faut-il spécialiser l’institution ? Faut-il vraiment destiner le Home Chez-Nous à la seule prise en charge des enfants caractériels ? Et si c’est le cas, de quel type de caractériels, de quelle tranche d’âge et de quel nombre ? Est-il souhaitable de maintenir la tradition de la mixité de la maison ? Quelles sont les activités qu’il s’agit de promouvoir ? Faut-il développer un secteur de formation professionnelle si l’on accueille des adolescents ?, etc. Toutes ces questions sont régulièrement posées au cours des années soixante et font l’objet de débats au sein de l’équipe éducative et dans les séances du comité de l’association. Mais le Home Chez-Nous ne peut plus y répondre souverainement.

Dans les années soixante, les conditions sont ainsi posées par le Service de l’enfance : Le Home accueillera dorénavant des adolescents « caractériels purs » parce qu’il y a la nécessité urgente de créer dans le canton de Vaud une maison pour garçons de 14 à 16 ou 17 ans. Parallèlement, vu la vétusté des lieux, débute une longue négociation pour le financement des projets de reconstruction, négociation qui débute en 1960 et ne s’achèvera qu’avec la fin des travaux de reconstruction en 1989, ce qui laisse apparaître combien la marge de manœuvre du Home Chez-Nous s’est réduite à la mesure du degré de dépendance à l’égard du Service de protection de la jeunesse.

On peut dire que dans ses rapports avec l’État, le Home Chez-Nous gagne en stabilité matérielle ce qu’il perd en liberté. Sa survie ne dépend plus des résultats aléatoires des campagnes de dons, et pour quémander de nouveaux moyens, il suffit désormais de négocier avec un interlocuteur unique. La sécurité financière dont jouit l’institution lui permet notamment d’offrir à son personnel les conditions de travail définies par la convention collective négociée dans le canton de Vaud en 1962.

Cette convention faisait suite à l’apparition en pays de Vaud d’un nouveau type de professionnel – l’éducateur spécialisé – et d’un lieu de formation ad hoc. C’est en effet en 1953 que s’est ouverte à Lausanne l’école Pahud, un centre de formation d’éducateurs spécialisés, qui deviendra par la suite l’École d’études sociales et pédagogiques (eesp).

Du Home Chez-Nous identifié autrefois comme un modèle d’« école active », il ne reste plus rien aujourd’hui. Les références théoriques ont changé et l’institution a perdu l’étiquette qui fit son prestige. Cette histoire des idées éducatives en vigueur dans la maison, qui a vu les théories de l’éducation spécialisée supplanter peu à peu celles de l’« éducation nouvelle », ne manque pas d’intérêt, car elle est singulière en Suisse romande.

Depuis 1960 environ, le Home Chez-Nous a vécu dans l’anonymat. Subventionnée à 95 %, cette institution effectue une traversée du désert, quarantaine liée aux aléas de la politique sociale de ce pays, aux aléas des modes éducatives, aux aléas de la professionnalisation du métier d’éducateur… L’anonymat a eu comme intérêt de nous permettre de vivre pleinement des expériences éducatives intéressantes. Durant les années quatre-vingt et quatre-vingt-dix particulièrement, l’institution a conduit une expérience peu banale autour d’un petit noyau stable de professionnels et avec l’apport constant et nécessaire de personnes de passage chez nous pour quelques mois ou quelques années. Tout l’intérêt de cette période vient probablement de cette confrontation féconde entre permanence et jaillissement, entre rituel et spontanéité, entre habitude et enthousiasme. Ce livre voudrait témoigner de l’enrichissement mutuel vécu par une équipe, grâce aux différences qui nous permirent sans cesse d’élargir et d’approfondir notre rêve.

Dans une brochure éditée par le comité de l’association du Home Chez-Nous à l’occasion du soixante-dixième anniversaire de l’institution, en 1989, on peut lire les lignes suivantes :

« Le Home Chez-Nous est un internat pour adolescents de 13 à 18 ans. Il accueille des jeunes gens confrontés à des difficultés qui ne leur permettent plus de suivre normalement l’école, ni de vivre dans leur famille, ni de se prendre en charge de manière indépendante pour préparer leur passage à l’âge adulte. Le Home Chez-Nous offre à l’adolescent un cadre de vie fortement structuré, pour lui permettre de reprendre goût à la vie, d’accéder à la connaissance et de s’exprimer sans danger. Il est : internat scolaire (quatorze places) ; semi-internat (six places) ; postcure interne, début d’apprentissage (deux places en studio) ; relais pour anciens.

« La fonction du Home Chez-Nous dépasse l’adolescent. Il s’agit de l’aider à passer de l’enfance à l’âge adulte. Pour réussir cette traversée, le Home Chez-Nous fixe comme but de l’action éducative la formation intégrale de la personne humaine, en considérant sa destinée dans sa globalité, en même temps que le bien de la collectivité.

« L’éducation vise à l’épanouissement des facultés physiques, intellectuelles et morales des jeunes. Elle tend à développer chez eux le sens de la responsabilité, l’usage de la liberté et la capacité à participer activement à la vie sociale. La connaissance de la réalité personnelle de chaque adolescent est au cœur de l’action éducative.

« Au Home Chez-Nous, l’adolescent se plonge dans l’histoire collective de l’institution, pour mieux renouer ensuite avec sa propre histoire.

« Dans un cadre institutionnel bien structuré, le Home Chez-Nous propose au jeune un contrat qui détermine ses activités, son horaire, en tenant compte de ses centres d’intérêts personnels. Le respect du contrat est régulièrement contrôlé. Il est périodiquement négocié pour être adapté à l’évolution de l’adolescent.

« Progressivement, le contrat se personnalise et entraîne l’adolescent vers des choix, des options personnelles. Il conduit le jeune à gérer sa vie quotidienne, à équilibrer ses relations avec le monde extérieur, à entrer en formation professionnelle et à conquérir son autonomie. Parvenu à un stade suffisant de son parcours, l’adolescent peut quitter le Home Chez-Nous.

« Le Home Chez-Nous répond à une situation de danger et d’échec. Pendant une durée variable, l’institution, avec ses rites et ses rythmes, se substitue à l’univers habituel de l’adolescent. Parce qu’il est parfois urgent de changer les conditions de vie d’un jeune.

« Au fil des jours, des semaines et des mois se succèdent des moments anodins et des temps forts. Toute une histoire dont l’adolescent s’empare. »

Le Home Chez-Nous accueille aujourd’hui des adolescents souffrant de troubles du comportement ou de la personnalité. Ces jeunes proviennent de toute la Suisse romande, placés par les Services sociaux cantonaux, avec un double mandat impossible et non explicite d’enfermement et de réhabilitation. L’institution désire rester un lieu d’accueil parmi d’autres. Elle tente de se présenter comme une solution possible mais non unique, laissant aux mandants la liberté d’utiliser ses services. Plusieurs rencontres précèdent l’admission d’un élève, dont un entretien avec lui seul. Rapidement, les secrets et les silences familiaux sont présents : décès d’un parent, abus, séparation, atrocités de guerre. Si cette discrétion familiale est signe de pudeur et de normalité, que dire des omissions des services placeurs, voire des mensonges des professionnels : toxicomanie de longue date, carnet scolaire sans sens, maltraitance avérée.

En fait, de quoi souffrent les jeunes placés au Home Chez-Nous ? Pour cerner un peu mieux la population accueillie, sa problématique, je veux mettre en avant les notions de troubles de l’apprentissage et de troubles du comportement ainsi définies par un formateur à l’École supérieure de travail social de Fribourg16.

Troubles de l’apprentissage : syn. difficultés d’apprentissage ; incapacités à apprendre. Ce terme désigne un ensemble de difficultés sur le plan des apprentissages scolaires, chez des enfants n’ayant pas de perturbations sensorielles ni un retard mental. Les déficits caractéristiques touchent les facultés de perception, d’intégration des connaissances et d’expression orale et écrite, ainsi que les capacités relationnelles […]. Les difficultés sont fréquemment liées à des conditions de vie et de scolarisation défavorables. Les dyslexies sont une catégorie fréquente, mais non unique, des difficultés d’apprentissage. En Suisse, les enfants ayant des difficultés d’apprentissage sont accueillis dans des classes dites « de développement », ils peuvent bénéficier de mesures d’appui pédagogiques et thérapeutiques et de formations socioprofessionnelles adaptées.

Troubles du comportement : syn. troubles du caractère, troubles de la conduite. Manifestations perturbées et perturbantes du comportement et du caractère de la personne ; malaise exprimé par un acte d’opposition ou d’autodéfense de gravité généralement moyenne (non-respect des règles, mensonges, colère, indiscipline, fugue…). Il s’agit d’attitudes inadaptées, déviantes par rapport aux normes fixées par l’entourage de la personne et constituant une gêne pour son fonctionnement et celui des autres. La relation affective est maintenue, la personne peut exprimer de l’attachement et de la culpabilité. Pour faire face à ces manifestations, l’entourage de la personne (parents, éducateurs…) a généralement recours aux traitements médicamenteux, parfois psychothérapeutiques, aux interventions de type comportemental (modification du comportement ; apprentissage de comportements adaptés, éducation douce…) et à l’aménagement d’un lieu de vie adapté.

Il y aurait bien des choses à dire sur le projet pédagogique de l’institution. Tel n’est pas le propos de ce livre, et je préfère renvoyer le lecteur intéressé au « Mémento du Home Chez-Nous » proposé en annexe – en quelque sorte les règles du jeu institutionnel – distribué au jeune et à ses parents au moment de son admission. Ce règlement a été élaboré en équipe au début des années quatre-vingt et était encore en vigueur au moment de mon départ. Il a donné lieu en outre à un Mémento-bis, contenant toutes les questions en cours, les révisions et les amendements.

Internat éducatif, le Home Chez-Nous est aussi une école où des enseignants spécialisés et des éducateurs ont la mission d’enseigner et d’éduquer des adolescents, en s’impliquant personnellement bien sûr, mais dans le respect d’un projet institutionnel commun.

Si pour moi apprendre est un effort, je me dois d’admettre qu’aucune machine, pilule, recette ne peut le faire à ma place, donc reconnaître que chaque élève est obligé de trouver en lui l’énergie nécessaire à tout apprentissage.

Si pour moi apprendre est un enrichissement non pas de l’avoir, mais de l’être, je me dois de croire que la maîtrise d’une langue, la pratique d’un sport, la dextérité nécessaire au pianiste, la connaissance d’un pays, d’une philosophie, les soins apportés à une roseraie participent avant tout à construire une estime de soi satisfaisante ; c’est notre personne qui prend de la valeur, pas notre patrimoine.

Si pour moi apprendre est une aventure, je me dois d’accepter les vicissitudes inhérentes à chaque voyage. Impossible donc de prévoir les plaisirs ou les répulsions, de programmer les étonnements, les réussites ; toujours sur le pont, je me dois de prendre des risques, d’agir souvent dans l’urgence tout en m’accommodant des incertitudes.

Si pour moi apprendre est une initiation, je me dois de servir de guide, admettre que l’apprenti s’engage sur une route tracée par d’autres. Toute culture nous fait pénétrer dans un savoir constitué, un art élaboré. Apprendre, c’est toujours s’approprier une parcelle d’un héritage immense, celui de l’humanité.

Si pour moi apprendre est un plaisir, je me dois de souscrire à l’idée que la satisfaction de découvrir existe en soi et pour soi, et que quels que soient les drames qui ont émaillé la vie des êtres, ce sentiment continue à vivre en chacun.

Si pour moi apprendre est beaucoup plus qu’apprendre, je me dois de défendre que cette initiation n’est pas un cul-de-sac, mais qu’elle me conduit à un point de départ. L’apprentissage ouvre une infinité de voies, peut-être inexplorées ; je n’apprends jamais que pour la suite17.

Notes du chapitre

[1] F. Hölderlin, Menon pleurant Diotima, 1792.

[2] H.-F. Amiel, Journal intime, 1854.

[3] Samedi-Soir, mai 1946.

[4] J. Prévert, « Drôle d’immeuble », dans La Pluie et le Beau Temps, Gallimard, 1955.

[5] P. Bruckner, La Tentation de l’innocence, Grasset, 1995.

[6] R. Barthes, Le Bruissement de la langue, Le Seuil, 1984.

[7] P. Bruckner, op. cit.

[8] R. Barthes, op. cit.

[9] G. Bettin, Pas même le destin, Édition de l’Aube, 1998.

[10] F. Dostoïevski, Souvenirs de la maison des morts, 1861.

[11] J.-M. G. Le Clézio, Terra amata, Gallimard, 1967.

[12] M. Suter, Small World, Christian Bourgois, 1998.

[13] C. Baudelaire, « L’horloge », dans Les Fleurs du Mal, 1857.

[14] J. Coquoz, De l’« l’éducation nouvelle » à l’éducation spécialisée : un exemple suisse, le Home Chez-nous 1919-1989, préface de Daniel Hameline, Éd. du Sentier et lep, 1998.

[15] Aujourd’hui dénommé « Service de protection de la jeunesse »(spj).

[16] M. Jecker-Parvex, Retard mental, szh/spc,3e édition, 2001.

[17] J.-M. Piemontesi, Dis, comment on fait un caillou ?, hcn, 1997. Ce livre retrace le « voyage d’un instituteur » au Home Chez-Nous depuis vingt ans.