QUE SAIS-JE ?

Les industries éducatives

PIERRE MŒGLIN

Professeur, directeur du Laboratoire des sciences de l’information et de la communication de l’université Paris-XIII,

directeur de la Maison des sciences de l’Homme Paris nord

Bibliographie thématique

« QUE SAIS-JE ? »

Agnès van Zanten, Les Politiques d’éducation, n° 2396.

Vincent Troger, Jean-Claude Ruano-Borbalan, Histoire du système éducatif, n° 3729.

Mohamed Cherkaoui, Sociologie de l’éducation, n° 2270.

Marc Bru, Les Méthodes en pédagogie, n° 572.

Nadine Toussaint-Desmoulins, L’Économie des médias, n° 1701.

978-2-13-061644-3

Dépôt légal — 1re édition : 2010, août

© Presses Universitaires de France, 2010
6, avenue Reille, 75014 Paris

Introduction

Ce livre traite du monde des industries éducatives et des produits de leurs cinq secteurs : manuels, machines à enseigner devenues informatique pédagogique, formation à distance, produits pour l’éducation non formelle, systèmes numériques d’information et de gestion éducative. Industriels, ces secteurs ?

Quatre d’entre eux naissent au début du XIXe siècle, dans les contextes de la première révolution industrielle, d’explosion de la demande, de pénurie de main-d’œuvre, de mécanisation et de massification de la production. Ainsi, aux États-Unis, le manque de professeurs est-il à l’origine, en 1809, d’un brevet de machine à enseigner, suivi de quelque 600 modèles en cent cinquante ans, et c’est aussi pour des publics nombreux et dispersés qu’en 1840, l’enseignement par correspondance voit le jour en Grande-Bretagne, tandis qu’à partir de 1833 l’Administration française commande aux éditeurs des centaines de milliers de livres scolaires et que, la même année, paraît Le Magasin pittoresque, premier périodique français pour apprendre en s’amusant. En 1851, le Musée pédagogique de Stuttgart se met à produire en grandes séries des documents destinés notamment à l’éducation populaire, précédant ceux de Hambourg, de Toronto, de Londres, de Saint-Pétersbourg, de Paris, de Vienne, de Santiago et ailleurs.

Or, nés simultanément et simultanément industrialisés, ces secteurs évoluent séparément. A fortiori le cinquième, celui des systèmes numériques d’information et de gestion, qui n’a que vingt ans, se tient-il à l’écart. Leur disparité est l’un des facteurs qui, longtemps, prive le syntagme « industries éducatives », apparu vers 1960, du succès de son contemporain « industries culturelles ». Le e-learning change-t-il la donne ? Inventé par Cisco, leader mondial des équipements de réseau qui entend couvrir l’ensemble des applications éducatives sur Intra- et Internet, le terme est repris par l’Administration Clinton, puis par une grande partie de la communauté des experts. Cependant, les controverses entre ceux qui en limitent le périmètre à la formation en ligne et ceux qui l’élargissent à la totalité des produits éducatifs numériques témoignent des complexités intersectorielles : éditeurs, producteurs multimédias, opérateurs de formation à distance et intégrateurs de plates-formes affichent leurs singularités, se concurrencent sur les mêmes créneaux, mais font face ensemble à de semblables difficultés : faiblesse des marchés, concurrence de l’autoproduction et des produits extérieurs au champ éducatif, pression des opérateurs de réseaux, fournisseurs d’accès et fabricants de matériels, etc.

Quelles incidences ces mouvements contradictoires d’éloignement et de rapprochement ont-ils sur les industries éducatives en général ? Cette question et celles, nombreuses, qui lui sont liées seront traitées au fur et à mesure de l’évocation de la genèse de ces industries (chapitre I), de leurs cinq secteurs (chapitres II à VI) et des tendances transversales concourant et s’opposant à leur consolidation et à leur dynamique (chapitre VII).

Chapitre I

Genèse

Qu’y a-t-il de commun entre manuels, didacticiels, dispositifs de formation à distance, produits pour l’éducation non formelle et systèmes d’information et de gestion éducative ? Leur lien, direct ou indirect, avec l’éducation instituée, évidemment, mais aussi l’ambivalence de leur industrialisation : si celle-ci rapproche leurs secteurs respectifs, elle les sépare tout autant, ramenant contradictoirement chacun d’eux à son origine, l’édition pour l’édition scolaire, le génie logiciel pour l’informatique pédagogique, etc. Du reste, leurs regroupements sont rarement équilibrés : l’édition, par exemple, s’impose avant d’être concurrencée par l’informatique pédagogique et les plates-formes. Trois facteurs principaux marquent la genèse de cette industrialisation et déterminent le périmètre des industries éducatives : massification, effets d’entraînement, voisinage des industries culturelles.

I. – Massification

L’industrialisation des manuels et des autres produits éducatifs n’aurait pas vu le jour si des tendances industrialistes n’avaient gagné l’enseignement, mais, à l’inverse, il faut la production industrielle de ces ressources pour que l’enseignement adopte des modes industriels. Dès la naissance de l’institution scolaire moderne et sa massification ou « démocratisation quantitative »¹, un aller et retour s’effectue donc entre industrialisation des produits éducatifs et industrialisation des pratiques, industrialisation dans l’éducation et industrialisation de l’éducation.

1. Les progrès de la scolarisation. – Depuis les années 1830, massification des produits éducatifs et enseignement de masse vont de pair, en effet. Ainsi le veut la monarchie de Juillet, dont le ministre de l’Instruction publique, F. Guizot (1787-1874), fait obligation aux communes d’entretenir une maison d’école pour les garçons et un maître au moins, impulsant un mouvement qu’amplifieront ses successeurs, notamment V. Duruy (1811-1894) et J. Ferry (1832-1893). Au service de l’enseignement collectif et simultané que Guizot préconise aussi, son Administration commande des manuels, tel l’Alphabet ou premier livre de lecture imprimé à un million d’exemplaires entre 1831 et 1833, premier best-seller de l’édition scolaire.

Les progrès de la scolarisation sont, il est vrai, plus anciens : de 1700 à 1790, le pourcentage de garçons scolarisés en France passe de 29 à 47 % et celui des filles, de 14 à 27 %, mais c’est sous la monarchie de Juillet que l’édition scolaire prend son essor. Y concourent des courants différents, tels le libéralisme éclairé de la Société pour l’instruction élémentaire fondée en 1815, dont Guizot est membre, le programme saint-simonien d’« enseignement rationnel des vérités » à partir de 1825, celui des républicains de 1848 et celui de la Ligue de l’enseignement créée en 1866 par J. Macé (1815-1894), celui des Bourses du travail de F. Pelloutier (1867-1901) et ceux des mouvements confessionnels. Partout s’affirme la double nécessité d’un enseignement de masse et de la production en masse des ressources.

L’effort porte sur la scolarité des premiers âges, sanctionnée, pour moins de la moitié des enfants des milieux populaires, par le certificat d’études primaires, tandis que ceux de la petite bourgeoisie ont accès au brevet et que les autres et les plus doués des deux catégories précédentes visent le baccalauréat, éventuellement des études ultérieures. Les chiffres sont éloquents : les écoles primaires passent de 42 000 en 1833 à 70 000 en 1863 ; les écoles normales sont au nombre de, 14 en 1830, de 32 en 1832, de 47 en 1833, de 76 en 1840 ; il y a 70 000 instituteurs et institutrices en 1880 et 150 000, trente ans plus tard ; de 47 % d’une classe d’âge en 1820, la scolarisation passe à 70 % en 1860 et à 90 % en 1900. Ces évolutions stimulent le « zèle des chevaliers d’industrie qui se vouent à la cause rentable de la grammaire scolaire »², et la diffusion du manuel s’effectue en deux vagues : entre 1830 et 1840, pour la première poussée de l’enseignement primaire, puis, entre 1865 et 1885, pour la seconde. Faisant coïncider nationalisation de l’éducation et extension de l’idée nationale par l’éducation, Le Tour de la France par deux enfants, livre de lecture pour le cours moyen publié en 1877 par Belin, atteint six millions d’exemplaires en quinze ans.

Autour des années 1950 et ensuite, un nouvel âge d’or de l’édition scolaire accompagne la massification du secondaire : entre 1946 et 1954, le taux de scolarisation des 12-15 ans est multiplié par deux et alors qu’en 1962, 55 % d’une classe d’âge entrent en 6e, 75 % le font en 1969. En outre, 1960 est l’année d’importants renouvellements des programmes et, consécutivement, des manuels, dont, tous niveaux confondus, le tirage passe de 46 millions en 1946 à 70 millions en 1967. En 1954, le chiffre d’affaires de l’édition pour le primaire et le secondaire s’élève à 22 % de celui de l’édition en général et, en 1956, un tiers de la production éditoriale française est scolaire. Trente millions d’exemplaires du Bled, cours d’orthographe publié par Hachette en 1946, sont vendus en soixante ans.

2. Rationalisation. – Encore faut-il un état d’esprit favorable à l’industrialisation des produits éducatifs : tandis qu’aux XVIIe et XVIIIe siècles, l’école s’inspire de la discipline de l’hôpital et de la caserne, la coercition scolaire du XIXe s’inscrit dans ce que M. Foucault³ (1926-1984) nomme la « régularisation des procédés industriels » : l’organisation des premiers âges de l’enseignement copie la manufacture, ce qui conduit l’historien P. Giolitto⁴ à évoquer la généralisation d’« une organisation pédagogique des écoles primaires rationnelle et efficace, élaborée en fonction de modèles empruntés à l’organisation du travail mise en place par le capitalisme naissant ».

Symptomatique est à cet égard la vogue de l’enseignement mutuel, dit lancastérien du nom de son inventeur, l’Anglais J. Lancaster (1778-1838), où un seul enseignant, assisté de contremaîtres répercutant ses consignes, s’adresse à quelques centaines d’élèves. En France, le duc de La Rochefoucauld-Liancourt (1747-1827), industriel éclairé, milite avec d’autres en sa faveur, et son reflux, à partir de 1850, est dû notamment à l’opposition de ceux pour qui la diffusion de l’éducation menace l’ordre social (le pape Léon XII l’interdit en 1824). L’enseignement mutuel disparaît donc à la fin du XIXe siècle en France et au début du XXe aux États-Unis, mais son principe survit aujourd’hui dans les salles d’autoformation, où les ordinateurs remplacent les répétiteurs.

Quant à l’enseignement collectif et simultané, jusqu’alors surtout pratiqué dans les collèges jésuites et académies protestantes, son extension progressive à tous les niveaux d’enseignement impose une pédagogie semi-industrialisée, en rupture avec les pratiques individuelles des « petites écoles » de l’Ancien Régime. Autres indices de la fascination scolaire pour l’organisation industrielle : vers 1850, le carnet d’élève se répand, sur le modèle du livret d’ouvrier apparu en 1803, et en 1866, le ministre Duruy prescrit des visites d’usine sous la conduite des instituteurs. Mutatis mutandis, la rhétorique de la corporate governance est aujourd’hui porteuse dans l’éducation des valeurs (sinon de la réalité) des « modes d’organisation et de coordination de l’action associés au nouveau management public et empruntés à l’entreprise autour des notions de responsabilité, de pilotage, de projet, de contrat, de concertation et de communication » ⁵.

3. Taylorisation. – Entre l’industrialisme des origines et l’idéologie managériale actuelle, le taylorisme du Social Efficiency Movement marque une étape importante (Chaptal, 2003) ; ses hérauts sont, à partir de 1903, le psychologue E.-L. Thorndike (1874-1949), J. Mayer Rice (1857-1934) et F. Bobbitt (1876-1956) de l’université de Chicago, dont The Curriculum (1918) et How to Make a Curriculum (1924) prônent le productivisme éducatif contre l’anomie sociale.

S’opposent à leurs thèses, selon la typologie de H.-M. Kliebard⁶, les tenants de la tradition humaniste, héritiers des Lumières, les progressistes, apôtres de « l’éducation universelle » pour la transformation sociale, et les théoriciens des pédagogies actives et de l’apprentissage par la résolution de problèmes, à la suite du philosophe J. Dewey (1859-1952). Mais les positions sont si peu figées que le principal collaborateur de Dewey, W. Heard Kilpatrick (1871-1965), défend aussi le management par l’efficacité. Ensuite, les partisans de la School Effectiveness profitent des traumatismes causés dans l’opinion états-unienne par l’attaque de Pearl Harbor en 1941 et par le lancement du Spoutnik en 1957. Plus récemment, ils bénéficient du ralliement des ultra libéraux du Public Choice et des néoreligieux de la « restauration conservatrice », leurs thèses se retrouvant jusque dans la loi bipartisane No Child Left Behind de 2002 qui généralise les tests et sanctionne les écoles aux résultats insuffisants. Les changements politiques de la fin des années 2000 outre-Atlantique ne reviennent pas vraiment sur cette politique, même s’ils redonnent une certaine actualité aux pédagogies de la créativité lointainement inspirées de J.-P. Guilford (1897-1987) et C. Rogers (1902-1987).

En France également, où H. Fayol (1841-1925) préfère la personnalisation du chef à l’anonymat de la bureaucratie taylorienne, l’industrialisme marque des points, fort de sa compatibilité avec la tradition éducationniste républicaine. Ainsi Alain (1868-1951), philosophe de la IIIe République, oppose-t-il en 1932 ce qu’il appelle la « taylorisation de l’éducation », dont il vante les mérites, à la « prodigalité d’effort sans souci du résultat » que cultive le jeu⁷. Deux décennies plus tard, un autre intellectuel progressiste, l’écrivain J. Guéhenno (1890-1978), admire la « mécanisation scolaire [favorisée par] l’équipement industriel » (les manuels). Et si tout l’enseignement ne se réduit pas à ce qu’É. Durkheim (1858-1917) qualifie de « simple dressage machinal [nécessaire pour] inculquer des pratiques [mais insuffisant pour] la transmission des idées »⁸, sa part de dressage est mécanisable. L’économiste marxiste Lê Tanh Khoî va plus loin : « Les progrès des sciences et des techniques, les exigences de la croissance et de la recherche imposent aussi de demander à l’éducation une “productivité” maximum, répondant aux nécessités de notre époque. » Et de proposer « d’appliquer l’analyse économique à l’éducation, en la considérant comme une industrie qui, par une combinaison optimum des facteurs de production, doit maximiser sa contribution au développement économique et social de la nation »⁹.

L’éducation, une industrie ? Si la sociologue C. Musselin¹⁰ avance l’hypothèse d’une « industrialisation du travail universitaire », son collègue A. Gueissaz¹¹ analyse l’université « comme une organisation productive, qui transforme des matières premières (bacheliers) en produits finis (diplômés), qui organise et coordonne les étapes successives de cette transformation, et qui doit se donner les moyens de gérer des contraintes de flux, de stocks, d’encours de produits semi-finis, des contraintes de coûts et de temps, dans un contexte de masse et de variété ». Ces propos trahissent une confusion entre industrialisation et industrie : tendancielle, l’industrialisation est le fait d’un triple processus de technicisation (investissements techniques pour remplacer le travail humain et favoriser la standardisation de la production et son élargissement), de rationalisation (recherche du rendement maximal) et d’idéologisation (diffusion d’un esprit industrialiste imprégné de l’utopie de la croissance illimitée des forces productives et de la mise en question de la propriété individuelle des moyens de production) ; l’industrie, elle, désigne un état et s’applique à une organisation ou à un secteur régi par des principes industriels. Une chose est donc d’analyser une université ou tel ou tel de ses services au prisme de l’industrialisation de ses activités ou d’une partie d’entre elles, une autre d’approcher cette université ou son service comme une organisation industrielle.

II. – Effets d’entraînement

Le deuxième facteur d’industrialisation des produits éducatifs tient à l’entraînement qu’exerce un outil ou un média sur les autres. Les salles de classe d’aujourd’hui accueillent une grande diversité de ces produits et pour des utilisations variées ; conçus pour elles ou s’y prêtant sans y avoir été destinés, ils sont si présents qu’ils font oublier que, longtemps, maîtres et élèves s’en sont passés. Éloquente est à cet égard l’évocation par l’historien R. Gal¹² de l’enseignement dans le Paris du XIIIe siècle : « Vêtu d’une robe noire à capuchon, [le maître] donnait un enseignement essentiellement livresque et verbal. Le papier étant très rare, les élèves ne disposaient à peu près pas de livres et de cahiers. On écoutait le maître lire, parler, expliquer et on discutait. »

Quatre siècles plus tard, les livres spécialisés manquent toujours dans les petites écoles, où l’on apprend le b. a. ba dans des abécédaires et syllabaires, mais où livres de prières, almanachs et romans continuent de servir à l’exercice de la lecture. Il n’y a pas davantage d’ouvrages didactiques chez les précepteurs et les maîtres des corporations, et les anthologies, les psautiers et les répertoires en usage dans les collèges sont faits pour l’éducation mais ne sont pas non plus des manuels. Or, en 1843, 67 % des écoles ont des manuels, et toutes en ont en 1870.

Ce développement rejaillit sur la production des planches murales : en 1885, Armand Colin publie 44 cartes de P. Vidal La Blache (1845-1918) et, sous l’impulsion d’É. Deyrolle (1838-1917), la maison éponyme, fondée en 1831, devient, dans les années 1870, l’un des principaux fournisseurs des écoles ; le marché est si florissant que sont encore créées en 1950 les éditions Rossignol et, en 1954, la Maison des Instituteurs. En 1851, le règlement des écoles françaises prescrit également le tableau noir, pièce maîtresse de l’enseignement mutuel, mais dont, en 1882, le Dictionnaire de la pédagogie de F. Buisson (1841-1932) parle toujours comme d’une nouveauté, rappelant au passage que sa surface ne doit pas être inférieure à 1 m², mais qui, vingt ans plus tard, est dans toutes les classes. Le Dictionnaire préconise aussi boulier compteur, cartes, tableaux muraux, compas et instruments pour le dessin géométrique, mappemonde, appareils de projection lumineuse, diapason ou petit harmonium, instruments pour l’observation en histoire naturelle, expériences de physique et unités de poids et de mesures. S’ajoutant à l’ardoise qui, sous la Restauration, succède à la planchette de bois, elle-même précédée de la tablette de cire et d’argile, le cahier de devoirs prend sa forme actuelle vers 1860, remplaçant les feuillets volants ou cousus par les élèves. Et c’est de 1828 que datent la plume métallique, le buvard, offert par des marques alimentaires et d’hygiène ou par la Ligue nationale contre l’alcoolisme, l’encrier de porcelaine puis de verre et l’encre violette livrée en bouteilles ou fabriquée à partir d’ingrédients achetés par correspondance. L’électricité renforce les effets de panoplie : les usages éducatifs de la lanterne magique...