QUE SAIS-JE ?

L’éducation interculturelle

MARTINE A. PRETCEILLE

Professeur des Universités

Troisième édition mise à jour

8e mille

« L’apprentissage consiste en un métissage. Étrange et original, déjà mélangé des gènes de son père et de sa mère, l’enfant n’évolue que par ces nouveaux croisements ; toute pédagogie reprend l’engendrement et la naissance d’un enfant : né gaucher, il apprend à se servir de la main droite, demeure gaucher, renaît droitier, au confluent des deux sens ; né gascon, il le reste et devient français, en fait métissé ; français, il voyage et se fait espagnol, italien, anglais ou allemand ; s’il épouse et apprend leur culture et leur langue, le voici quarteron, octavon, âme et corps mêlés. Son esprit ressemble au manteau nué d’Arlequin. »

M. Serres, Le Tiers instruit, F. Bourin, 1991.

Dédicace

À Maryem et Nourane

978-2-13-061418-0

Dépôt légal – 1re édition 1999

3e édition mise à jour : 2011, janvier

© Presses Universitaires de France, 1999
6, avenue Reille, 75014 Paris

Introduction

Le thème du pluralisme n’est pas un thème nouveau, mais son actualité est toujours brûlante. Les drames de « l’ex-Yougoslavie » et de l’Irlande, les émeutes raciales aux États-Unis, les résurgences de la xénophobie et du racisme, la montée des extrémismes et des intégrismes, etc., imposent de définir et d’analyser, voire de redéfinir le rôle de l’éducation dans des contextes pluriethniques, multilingues et pluriculturels. Le tissu social et éducatif est définitivement marqué par une hétérogénéité structurelle croissante. Celle-ci se retrouve sur les plans culturel, linguistique, social, religieux et est démultipliée par les niveaux, régional, européen et mondial. Plus aucun groupe n’échappe au processus de diversification. L’abolition des distances et du temps, la connaissance immédiate des événements banalisent l’expérience de l’altérité. L’Autre, l’étranger, l’étrangéité sont omniprésents et font partie du quotidien. L’école est devenue un des lieux de confrontation symbolique entre les différentes normes. Elle était déjà au cœur des enjeux politiques, sociaux, elle est désormais au cœur d’enjeux culturels. Alors que les mutations technologiques sont souvent, pour ne pas dire systématiquement, perçues de manière positive et sont l’objet d’un empressement, voire d’une précipitation pour leur intégration par l’école (au risque parfois d’un manque de discernement par rapport à des effets de mode), les mutations sociales et culturelles sont perçues avec défiance et accompagnées de discours pessimistes, dramatiques et négatifs. La diversité culturelle s’impose donc dans les faits, à défaut d’être maîtrisée, et cette irruption souvent ataxique engendre des dysfonctionnements auxquels les enseignants doivent faire face dans l’urgence et sans cadre de référence. Le silence lourd et coupable sur la question de la pluralité culturelle ne peut que provoquer des désordres durables et nuire à l’identité même de l’école en tant que vecteur de socialisation et d’éducation. Dire et reconnaître que la société et l’école sont marquées du sceau de la diversité culturelle, c’est faire un simple constat qui ne permet pas de régler les problèmes. La pluralité, en effet, n’est pas un fait, ni sociologiquement, ni politiquement récent. Ce qui, en revanche, est nouveau, ce sont les conditions d’actualisation politique et les formes sociales d’expression de cette pluralité. L’école s’était, dans le passé, accommodée de la diversité. Elle l’avait, comme la société à laquelle elle correspondait, inscrite dans un système d’ordre et d’autorité. En effet, l’existence de subcultures (régionales, de classe…) ne remettait pas en question la prégnance d’un modèle culturel sur les autres. L’inégalité des rapports ne remettait pas en cause un consensus fort auquel tout le monde se conformait (avec plaisir ou déplaisir, de gré ou de force, au sens réel ou symbolique selon les mouvements de l’histoire).

En France, la question du traitement de la diversité culturelle n’existe pas, en dehors des crises et des polémiques. Ce parti pris n’a pas forcément à voir avec ce que l’on appelle communément, et sans doute trop facilement, l’esprit centralisateur jacobin. En effet, le jacobinisme est une prise de position (avec laquelle on peut être en désaccord, mais c’est une prise de position) alors que le flou ou le silence ne sont que l’expression d’une fuite. Les problèmes n’en sont pas moins cruciaux et la demande sociale et éducative demeure. Les acteurs sont toujours là, les initiatives ponctuelles se développent malgré tout, mais sans véritable reconnaissance, sans soutien fondamental et donc sans perspectives sur le long terme. La question de l’ouverture de l’école, voire des programmes, aux réalités culturelles est une question difficile et épineuse. L’école ne peut toutefois pas rester indéfiniment sans orientation. Niée systématiquement au nom de l’universalisme abstrait ou, au contraire, hypostasiée au nom de la différence, la culture est au cœur d’enjeux historiques, sociaux, idéologiques, affectifs, symboliques…, en tout état de cause la question n’est pas neutre et ne laisse personne indifférent. Notre modernité se marque par une pluralité dans les formes de socialisation, d’enculturation, d’éducation, de sociabilité, de structuration identitaire, de langages, de communication, de modes d’être au monde et aux autres. Plus que jamais, le devoir de chacun est de « savoir qui il veut être », et le devoir de l’école est de savoir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la société de demain. En ce sens, l’éducation interculturelle est plus qu’une option éducative, elle traduit des enjeux de société et c’est en fonction de ce contexte qu’il faut analyser son histoire, ses linéaments, ses contradictions et ses ajustements progressifs.

PARTIE 1

Enjeux et controverses

Chapitre I

La culture dans tous ses états

Au cœur de la problématique interculturelle se situe une série de concepts comme culture, identité, ethnie, race, ethnicité, qui entretiennent entre eux des rapports complexes. Les concepts de culture et d’identité font partie de cette gamme de concepts qui, comme ceux de don, de liberté et d’intelligence, sont pourvoyeurs de polémiques car soumis à des manipulations idéologiques. Par ailleurs, leur large diffusion dans le champ social et éducatif ne s’appuie pas toujours sur les acquis de la recherche. Cela explique le décalage entre l’usage des concepts et leur définition, leur ajustement voire leur redéfinition. L’utilisation de cadres de référence, conceptuel et épistémologique, obsolètes et donc inadaptés laisse la porte ouverte à toutes les erreurs et les errances qui alourdissent et obscurcissent les débats et retardent d’autant les prises de décisions.

I. – De la logique d’appartenance à la logique instrumentale

Les cultures sont véhiculées par des individus et ne peuvent s’exprimer que par leur intermédiaire¹. Il est donc vain de chercher à cerner objectivement la réalité culturelle à partir de structures ou de traits culturels pris isolément. Par ailleurs, aucun individu n’est familier avec le tout de la culture à laquelle il appartient ou se réfère. L’approche analytique et normative qui conduit à traiter les cultures comme si elles étaient des réalités² est donc caduque. Le terme de culture doit être pris comme un simple concept opératoire³

Susceptibles d’adaptation et d’évolution, en fonction des périodes, des individus et des groupes, les cultures sont des notions dynamiques dont il est difficile de rendre compte sans sombrer dans la fossilisation ou le réductionnisme. C’est pourtant cette idée d’une culture réifiée, hypostasiée qui perdure dans le sens commun bien que tous les travaux effectués par les ethnologues, depuis les culturalistes américains (M. Mead, R. Linton, R. Benedict) jusqu’aux anthropologues de la modernité (M. Augé, G. Balandier), aient reconnu le principe d’une dynamique des cultures. Labilité et évolution culturelles sont confortées par les approches variationnistes d’E. Sapir (1967) pour qui en matière de culture c’est la variation qui définit la norme, ainsi que par les approches subjectives de Triandis (1973) et de Cl. Lévi-Strauss (1975). Rappelons que c’est surtout le recours systématique à une définition statique qui favorise l’usage polémique et idéologique des notions d’identité et de culture.

Il convient de prendre de la distance par rapport à l’approche descriptive au bénéfice d’une analyse des représentations. Les représentations et les « caractéristiques » culturelles ne sont pas des entités sui generis, mais actualisent en contexte, la relation aux autres. Toute culture se définit donc, moins à partir de traits spécifiques (normes, us, coutumes…) qu’à partir de ses conditions de production et d’émergence.

La culture a en réalité deux fonctions, une fonction ontologique qui permet à l’être humain de se signifier à lui-même et aux autres, et une fonction instrumentale qui facilite l’adaptation aux environnements en produisant des comportements, des attitudes, c’est-à-dire de la culture. Dans les sociétés traditionnelles (au sens anthropologique du terme), la fonction ontologique prime sur les adaptations et les aménagements culturels qui sont relativement rares et lents. Dans ce contexte, les définitions identitaire et culturelle sont proches. L’appartenance à une culture renvoie à l’identité, non par confusion des deux registres mais essentiellement parce que les caractéristiques anthropologiques de la tradition : recours à la mémoire collective, pas de coupure entre le passé et le présent, conformité, temps long⁴, rapprochent les deux notions. Par contre, dans les sociétés modernes (toujours au sens anthropologique du terme et telle que la modernité anthropologique a été définie par M. Augé⁵ et G. Balandier⁶, notamment), la fonction instrumentale ou pragmatique s’est considérablement développée afin de répondre aux nécessités du terrain : multiplication des contacts, rapidité des changements, complexité croissante, etc. Cette évolution consacre la fin de l’illusion référentialiste⁷ qui traite les cultures comme si elles reproduisaient la réalité alors qu’elles ne sont que le résultat d’une activité sociale. C’est aussi la fin d’un « huis clos », c’est-à-dire qu’il est désormais nécessaire de travailler les cultures en intégrant d’autres réseaux conceptuels, comme ceux de la linguistique, de la communication, de la psychologie et de la sociologie. Les cultures se développent à partir de phénomènes psychologiques, sociologiques, langagiers et communicationnels et ne se reduisent pas à une somme de caractéristiques. L’essentiel n’est pas de savoir si les cultures portent ou non l’index de la réalité, si elles sont ou non en adéquation avec le réel, mais de comprendre la dynamique et la nébuleuse dont elles se nourrissent⁸. La distance entre les modèles d’explication des cultures et les pratiques quotidiennes s’accroît. C’est dans cet écart que se situent les formations culturelles nouvelles, les métissages, les emprunts, les manipulations, les créations.

Les cultures sont à la croisée d’une double détermination, une logique d’appartenance qui opère sur les notions de structures et de codes, une logique relationnelle qui renvoie à l’idée de réseau, de processus et de dynamique. C’est la seconde qui est plus opérationnelle pour rendre compte des mutations culturelles actuelles.

II. – Entre repli et ouverture

Faut-il pour autant réduire, comme le fait E. T. Hall⁹, la culture à la communication ? L’auteur reprend la thèse défendue par F. Boas (1940), et reprise par E. Sapir et B. L. Whorf, qui soutiennent que la perception de l’environnement est programmée par la langue. Il l’étend à la communication. Si on peut être facilement d’accord avec E. T. Hall pour dire que des « individus appartenant à des cultures différentes non seulement parlent des langues différentes mais habitent des mondes sensoriels différents », on peut, par contre, s’interroger sur la logique causale et déterministe qui inspire ce type d’analyse, car l’hétérogénéisation croissante des sociétés brouille le paysage.

En effet, la surabondance événementielle, la multiplication des contacts, l’individualisation des références ont amplifié et banalisé les processus d’acculturation en développant les emprunts (provisoires ou non), les métissages et les glissements. On désigne par acculturation « l’ensemble des phénomènes qui résultent de ce que des groupes d’individus de cultures différentes entrent en contact, continu et direct, avec les changements qui surviennent dans les patrons culturels originaux de l’un ou des deux groupes… Selon cette définition, l’acculturation doit être distinguée du changement culturel, dont elle n’est qu’un des aspects, et de l’assimilation, qui n’en est qu’une des phases »¹⁰. À la suite des travaux de l’anthropologie culturelle nord-américaine, c’est R. Bastide¹¹ qui, en France, a le mieux synthétisé et développé les études relatives à l’acculturation, mais celles-ci se sont surtout préoccupées de l’impact des cultures dominantes sur les cultures dominées, dans une relation essentiellement binaire. Elles ont négligé le processus inverse et, surtout, elles ont limité l’analyse aux relations verticales au détriment des relations horizontales, c’est-à-dire des contacts entre les différents groupes et subcultures qui composent les sociétés. Cette double limitation a induit une connotation péjorative, voire négative, de l’acculturation alors qu’elle est au cœur même de la problématique interculturelle en tant que processus et non pas en tant que valeur. Très souvent, la notion d’acculturation est comprise dans un sens privatif (« a-culturation ») pour exprimer l’idée qu’un individu ou un groupe est privé de culture. Une telle conception n’a évidemment aucune pertinence, ni sociologique, ni anthropologique, ce qui malheureusement n’empêche pas sa diffusion. Il est à ce titre nécessaire de rappeler qu’il n’y a pas que les populations immigrées qui sont confrontées au phénomène d’acculturation, mais que tous les individus sont concernés selon des circonstances et des modalités différentes¹².

L’acculturation, processus complexe, varie selon les conjonctures politiques, historiques (colonialisme et guerres), économiques (immigrations), selon les groupes en présence, selon la durée, selon les éléments porteurs (langues, idées, produits culturels ou matériels), etc. Elle s’accompagne d’interprétations, de réinterprétations¹³. Elle peut engendrer des conflits ou des résistances. En effet, le processus d’acculturation, en se démultipliant, déplace le point focal de l’analyse des caractères culturels vers les conditions historiques, économiques, psychologiques et sociologiques des contacts. Ces mécanismes ont été, en France, peu analysés. Depuis les travaux de R. Bastide et G. Devereux, il a fallu attendre les années 1980 pour disposer de travaux appliqués aux sociétés contemporaines. Il convient de distinguer la résistance¹⁴ qui se situe au début du processus d’acculturation, la contre-acculturation ou acculturation antagoniste¹⁵, et les dysfonctionnements culturels¹⁶.

En fait, la dynamique acculturative est un processus normal d’évolution et d’adaptation, et n’est en aucune manière un processus de dégénérescence des cultures. Elle témoigne au contraire du dynamisme inhérent à tout groupe social car « c’est l’acculturation qui transforme les sociétés fermées en sociétés ouvertes : la rencontre des civilisations, leurs métissages, leurs interpénétrations sont facteurs de progrès, et la maladie, quand maladie il y a, n’est que l’envers de la dynamique sociale ou culturelle »¹⁷. Les cultures sont actuellement prises dans une tension entre, d’une part, le repli et l’enfermement et, d’autre part, l’ouverture et le métissage. Tension qui se traduit dans deux logiques sociales et politiques contradictoires qui se développent concomitamment, un recours à toutes les formes de replis culturels (intégrismes, ethnismes, régionalismes exacerbés, culturalismes communautarismes, …) et un développement de différentes formes de polymorphisme culturel, de « pluralitude »¹⁸, de « créolisation »¹⁹, de « baroque culturel » ²⁰.

III. – Du singulier au pluriel

La possibilité ou l’obligation d’appartenir, de manière synchronique ou diachronique, à plusieurs groupes et donc de participer à plusieurs subcultures (cultures régionales, sexuelles, générationnelles, professionnelles, religieuses, etc.) correspond à une reconnaissance de l’individu comme sujet, comme acteur²¹. Celui-ci a le choix et le droit d’exister en tant qu’individu singulier, d’échapper ainsi au(x) groupe(s) d’origine (groupe familial, social, religieux, idéologique…). La réalité sociale et culturelle est de plus en plus polychrome et diversifiée, de plus en plus labile et dynamique. Culture et identité se déclinent désormais au pluriel, et c’est cette pluralité qu’il faut prendre en compte, car c’est elle qui constitue désormais la norme. Dans les sociétés traditionnelles, par contre, les appartenances sont exclusives les unes des autres et l’appartenance au groupe est déterminante et coercitive. Cette multiplication des groupes d’appartenance, mais aussi des groupes de référence, s’inscrit dans un mouvement paradoxal. D’un côté, des groupes de plus en plus petits (région, banlieue, quartier, association, classe d’âge…), de l’autre, des groupes de plus en plus grands (Europe, monde, solidarité internationale…). On assiste à la fois à une miniaturisation et une mondialisation du social.

La multiplication des appartenances groupales et des définitions identitaires va de pair avec une inflation des signes de reconnaissance. Aux différences entre les individus et les groupes s’ajoute une pluralité au sein même de l’individu. Cette pluralité introduit une souplesse dans l’action et l’usage de stratégies au service d’objectifs particuliers. On évoque désormais les notions de gamme, de registre, de « boîte à outils »²² et non plus celles d’unicité et d’exclusivité culturelle.

Si à l’hétérogénéité intergroupale on ajoute l’hétérogénéité intragroupale liée au fait que les rapports de filiation entre un individu et son groupe sont de plus en plus lâches, que les caractéristiques groupales ne se retrouvent pas systématiquement chez tous les membres du groupe, on admettra que l’identité, loin d’être une catégorie stable, est surtout une dynamique, une construction permanente, qu’elle est source d’ajustements, de contradictions, voire de conflits, de manipulations et de dysfonctionnements²³.

Pour toutes ces raisons, il devient de plus en plus difficile de définir un individu en dehors de lui, hors de toute relation avec lui. Les marqueurs d’identité (âge, groupe national, culturel ou social) sont ténus et fugitifs. Ils ne sont plus l’apanage d’un groupe unique et clairement identifié. On assiste à une forme de brouillage identitaire qui ne permet plus une identification autoritaire d’autrui par catégorisation et marquage spontanés de l’ordre de l’injonction et de l’imposition. Il ne suffit donc plus de connaître ou d’apprendre à connaître autrui à partir d’une identité unique et homogène, mais d’apprendre à le reconnaître²⁴.

IV. – De l’attribut à la relation, du signe au symptôme

L’abandon d’une conception monolithique de l’identité au profit d’une identité plurielle contribue à définir l’individu, non pas à partir de ses caractéristiques mais à partir d’un réseau relationnel inscrit dans des situations. L’identité se définit à partir de stratégies mises en œuvre en fonction des circonstances et des interactions²⁵. À une vision de la culture et de l’identité comme ordre, comme système, succède celle de la production identitaire mise en œuvre dans l’agir et dans la communication. L’individu n’est plus seulement le produit de ses appartenances, il en est aussi l’auteur, le producteur, l’acteur. Dans cette perspective, la culture ne saurait être saisie et comprise uniquement à partir de codes, de signes, mais à partir de symptômes, symptômes d’une relation, d’une mise en contexte, d’une situation²⁶. L’approche sémiotique qui s’appuie sur une analyse par codage et décodage de signes avec son lot d’erreurs et de malentendus cède le pas à une approche herméneutique et pragmatique à partir d’une interprétations des symptômes....