Du même auteur

AUX ÉDITIONS DU SEUIL

Éloge des pédagogues

1985 ; « Points », 1990

Le Parti communiste français des années sombres (1938-1941)

(co-direction avec Jean-Pierre Azéma et Jean-Pierre Rioux)

« L’Univers historique », 1986

Histoire de la vie privée

(série dirigée par Philippe Ariès et Georges Duby)

t. V. De la Première Guerre mondiale à nos jours

(co-direction avec Gérard Vincent)

1987 ; « Points Histoire », 1999

Éducation, société et politiques

Une histoire de l’enseignement en France

de 1945 à nos jours

« XXe siècle », 1992, 1997 ; « Points Histoire », 1997

Douze leçons sur l’histoire

« Points Histoire », 1996, 2010

Penser la Grande Guerre

Un essai d’historiographie

(avec Jay Winter)

« Points Histoire », 2004

La Grande Guerre expliquée à mon petit-fils

2005

Autour du Front populaire

Aspects du mouvement social au XXe siècle

2006

CHEZ D’AUTRES ÉDITEURS

Histoire du peuple français

t. V. Cent ans d’esprit républicain

(en collaboration)

Nouvelle Librairie de France, 1960

La CGT à l’époque du Front populaire (1934-1939)

Essai de description numérique

Presses de la FNSP, 1964

Les Conseillers généraux en 1870

(en collaboration)

Publications de la faculté des lettres de Paris, 1967

Histoire de l’enseignement en France (1800-1967)

Armand Colin, « U », 1968 ; 6e éd., 1986

Vocabulaire des proclamations électorales

de 1881, 1885 et 1889

PUF, 1974

Langage et idéologie

Le discours comme objet de l’histoire

(en collaboration)

Éditions ouvrières, 1974

Les Anciens Combattants

Gallimard/Julliard, « Archives », 1977

Les Anciens Combattants et la Société française (1914-1939)

1. Histoire 2. Sociologie 3. Mentalités et idéologies

Presses de la FNSP, 1977

L’enseignement s’est-il démocratisé ?

Les élèves des lycées et collèges

de l’agglomération d’Orléans de 1945 à 1980

PUF, 1986, 1992

Petite Histoire de la France de la Belle Époque à nos jours

Armand Colin, « U », 1986, 6e éd., 2009

Les Communistes français

De Munich à Châteaubriant (1938-1941)

(co-direction avec Jean-Pierre Azéma et Jean-Pierre Rioux)

Presses de la FNSP, 1987

La Résistance, une histoire sociale

(direction)

Éditions de l’Atelier, 1997

Aryanisation économique et restitutions

(avec Rémi et Sonia Étienne)

La Documentation française, 2000

Jean Zay et la gauche du radicalisme

(direction)

Presses de la FNSP, 2003

Guerres, paix et sociétés

1911-1946

(direction)

Éditions de l’Atelier, 2003

Dessins d’exode

(avec Yves Gaulupeau)

Tallandier, 2003

Histoire générale de l’enseignement

et de l’éducation en France

t. IV. L’École et la Famille dans une société en mutation, depuis 1930

Perrin, « Tempus », 2004

Carnets d’Algérie

Tallandier, 2005

Regards historiques sur l’éducation en France

XIXe-XXe siècle

Belin, 2007

Écrits du front

Lettres de Maurice Pensuet à ses parents

(édition du texte)

Mille et Une Nuits, 2009 ; Tallandier, 2010

René Cassin et les droits de l’homme

Le projet d’une génération

(avec Jay Muray Winter)

Fayard, 2011

Réformer l’école

L’apport de l’éducation nouvelle

(avec Laurent Besse et Laurent Gutierrez)

PUG, 2012

Petite histoire de la France

De la Belle Époque à nos jours

Armand Colin, 2013

La Grande Guerre expliquée en images

Seuil, 2013

Ce livre est publié dans la collection

L’UNIVERS HISTORIQUE

© Éditions du Seuil, septembre 2013

ISBN 978-2-02-110786-9

www.seuil.com

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo

Introduction

L’histoire de l’enseignement ne se réduit pas à celle de ses réformes. À côté des changements voulus, négociés, imposés ou abandonnés par les gouvernants, il en est beaucoup d’autres qui résultent des évolutions sociales et s’imposent avec une telle évidence qu’ils passent presque inaperçus, au point qu’il est difficile de leur attribuer une date. Ainsi en va-t-il de la généralisation de la mixité scolaire, sans doute la nouveauté la plus radicale du siècle : pour la première fois dans l’histoire, l’école qui mélangeait les âges mais séparait les sexes, sépare désormais les âges mais ne distingue plus les sexes. Ce changement majeur s’est produit en quelque sorte naturellement, sans que les politiques aient eu besoin de se mobiliser. Alors pourquoi se limiter à l’histoire des réformes ?

Deux raisons m’y conduisent. La principale est citoyenne : quand nos contemporains, enseignants, parents, journalistes, hommes politiques, s’interrogent sur ce qu’il faut faire aujourd’hui pour résoudre les problèmes très lourds qu’affronte notre enseignement, ils posent une question politique. L’histoire des politiques éducatives apporte en ce domaine un éclairage que j’ai la faiblesse de croire capital. Expliquer pourquoi et comment certaines réformes se sont faites, comment d’autres se sont enlisées ou ont échoué dans le marasme de l’indifférence ou l’incandescence de la contestation, pourquoi Jean Zay a-t-il plutôt réussi et Alain Savary échoué, n’est pas sans intérêt quand on réfléchit aux orientations qu’il conviendrait de prendre aujourd’hui.

La seconde raison est pratique : l’histoire des politiques éducatives est la moins difficile. La documentation abonde : les rapports prolifèrent, la presse veille et polémique, les archives s’ouvrent et les témoins ne demandent souvent qu’à livrer leurs souvenirs. Il y a vingt ans, dans Éducation, sociétés et politiques, j’avais regroupé quelques jalons de cette évolution, mais de nouvelles recherches sur de nouvelles archives ont trop gravement invalidé certaines de mes analyses antérieures pour que je me contente d’une mise à jour ou de simples retouches. Le présent livre s’inscrit dans une perspective plus longue, revisite l’interprétation de certains épisodes décisifs et répond à une problématique différente.

Qu’on ne s’y trompe pas, il ne s’agit pas d’un manuel. Je ne prétends pas fournir un tableau exhaustif de l’évolution de notre système éducatif depuis le Front populaire. Cet ouvrage est centré sur les réformes. Paradoxalement, les observateurs semblent convaincus de leur impossibilité : le « mammouth » serait trop lourd, trop massif. Pourtant, nous le verrons, il a bougé sur bien des points. La réforme n’est pas l’envers irréalisable de nos frustrations : elle a eu lieu à certains moments, et sur des sujets qui n’étaient pas minces. Comprendre la raison de ces différences est mon ambition.

Il ne s’agit pas davantage ici d’une prise de parti partisane : je n’ai pas écrit ce livre pour défendre une réforme qu’au demeurant je suis incapable de proposer. J’ai collaboré de façon épisodique à la définition des politiques éducatives quand les ministres voulaient bien me considérer comme expert – une qualification aussi éphémère que subjective – mais je crois avoir préservé mon indépendance en ne quittant jamais l’Université. Le lecteur jugera si mes analyses sont infléchies par mes engagements antérieurs, c’est pourquoi je les mentionne en introduction, suivant en ceci l’exemple de Seignobos, bien peu « positiviste » sur ce point. Je me suis efforcé en tout cas de ne rien avancer qui ne soit argumenté, et de laisser toujours une chance aux hypothèses contraires1. C’est-à-dire de faire le beau métier d’historien. Et je serais comblé si le lecteur fermait ce livre avec le sentiment de mieux comprendre le présent de l’École2.

CHAPITRE I

Mise en perspective

Avant d’entrer dans le vif du sujet, il n’est pas inutile de replacer la période qui nous intéresse dans le temps long. Depuis le début du XIXe siècle, en effet, l’École en France n’a connu que deux périodes de remaniements profonds qui ont chacune duré une vingtaine d’années : la refondation républicaine, de Ferry à la réforme de 1902, et la refondation gaullienne des années 1960, qui s’achève avec la création du baccalauréat professionnel en 1985. Entre ces grandes transformations, des réformes ont bien été entreprises, mais quand elles ont abouti, elles n’ont guère constitué que des ajustements limités.

De Napoléon à Ferry

Au début du XIXe siècle, la politique éducative concernait essentiellement l’enseignement secondaire. Encore l’État n’avait-il les moyens ni financiers ni humains d’une grande ambition. Or il avait besoin de cadres dirigeants, administratifs et techniques : il lui fallait des officiers, des ingénieurs, des médecins, des juges, des préfets, et dans chacune des 36 000 communes, des maires qui sachent lire les circulaires de ceux-ci – c’est une raison du rappel des émigrés en 1806. La création des lycées vise à fournir aux écoles du gouvernement (Polytechnique, Saint-Cyr) et aux écoles de droit et de médecine, rebaptisées « facultés », des étudiants capables de suivre leurs enseignements. Napoléon se contente donc de créer quelques lycées dans ce but : initialement, il n’en prévoyait qu’un par cour d’appel et il en existe seulement 34 en 1810. Mais ces lycées donnent le ton, ils fixent le niveau auquel les institutions et pensions privées ou les collèges communaux doivent tendre. Pour rendre concret ce niveau, Napoléon recrée le baccalauréat, et il impose aux candidats d’avoir suivi deux années d’études dans un établissement public pour s’y présenter. C’est le monopole scolaire. Il dure jusqu’en 1849.

L’abolition du monopole, jointe à une législation plus favorable en 1850, renforce une concurrence que les histoires de l’enseignement ont trop négligée. Jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, les collèges privés – le terme « collège » désigne alors des établissements secondaires où l’on enseigne le latin et qui vont parfois de la classe de 8e au baccalauréat – scolarisent en effet environ la moitié des élèves du secondaire. La concurrence se fait sur les frais de scolarité, car le secondaire public est payant, lui aussi, jusqu’en 1930. Elle porte également sur les conditions de vie des élèves. L’éloignement des familles et le coût, comme la longueur, des déplacements, rendent souvent l’internat nécessaire ; or beaucoup de familles font confiance aux collèges privés plus qu’aux établissements publics pour l’encadrement quotidien des élèves : on compte 44,5 % d’internes dans les établissements publics en 1842 contre 63,6 % chez leurs concurrents, 46 % contre 64 % en 1876 et, en 1898, si l’on compte les petits séminaires, 27,8 % contre 60,8 %.

Napoléon ne s’occupe pas vraiment de l’enseignement primaire. Il est déjà relativement bien organisé au nord de la célèbre ligne Saint-Malo/Genève, et notamment dans l’est – la première école normale d’instituteurs a ouvert à Strasbourg en 1810 – plus faible au sud et dans l’ouest. Il repose initialement sur les initiatives des congrégations religieuses et des municipalités. Son histoire est celle de la lente constitution d’un service public.

C’est d’abord un service public municipal. La loi Guizot (1833) oblige toutes les communes de plus de 300 habitants à entretenir une école primaire de garçons et la loi Falloux (1850) toutes celles de plus de 500 habitants une école de filles. Pour rémunérer les maîtres, les municipalités font généralement payer aux parents, sauf s’ils sont inscrits sur la liste des indigents, une somme mensuelle, l’écolage, dont le montant dépend de ce qu’apprend l’élève : souvent 1 franc pour apprendre à lire, 1,50 pour écrire, et 2 pour compter. Guizot oblige en outre les communes à donner à leurs instituteurs un traitement d’au moins 200 francs par an. Mais trouver un local, recruter un maître ou une maîtresse, le payer, ce sont des soucis et des frais non négligeables.

On comprend mieux alors pourquoi les communes confient souvent à des congrégations religieuses leurs écoles publiques, notamment celles de filles après la loi Falloux qui le facilite. C’est pour elles une manière moins onéreuse de s’acquitter de leur obligation légale. Une congrégation trouve plus facilement qu’une commune un généreux donateur pour fournir une maison, où feront classe et résideront les religieux ou religieuses. Comme les congréganistes ont fait vœu de pauvreté, ils dispensent facilement les parents de l’écolage : le statut des frères des écoles chrétiennes les oblige même à enseigner gratuitement. Enfin, la commune n’a plus de soucis de recrutement et, si elle n’est pas satisfaite d’un(e) maître(sse), les supérieur(e)s des congrégations acceptent généralement de les remplacer. D’où le paradoxe d’écoles publiques confiées à des congréganistes.

Au fil des années, le réseau d’écoles se tisse, les préfets poussant les maires réticents à ouvrir les écoles comme la loi les y oblige. Une administration se constitue avec les ancêtres des inspecteurs d’académie et des inspecteurs primaires qui prennent sous le Second Empire le contrôle des écoles communales. La nomination des maîtres échappe aux maires pour être confiée en 1852 aux préfets, qui suivent généralement les propositions des inspecteurs. La qualité des maîtres s’améliore, avec la multiplication des écoles normales d’instituteurs que la loi Guizot oblige les départements à créer. Les méthodes d’enseignement se perfectionnent, l’apprentissage simultané de la lecture et de l’écriture se répand ; l’ardoise, puis les plumes en métal, facilitent l’écriture. Les programmes s’étoffent, avec l’introduction de l’histoire en 1865. L’organisation scolaire en cours successifs, élémentaire, moyen et supérieur se met en place dans les grandes écoles urbaines ; le certificat d’études s’ébauche. Un lent mouvement séculaire fait de l’enseignement primaire une organisation relativement cohérente.

Ces deux réseaux qui se constituent l’un à partir du haut, l’autre à partir du bas, s’adressent à des milieux sociaux très différents. Le secondaire est l’école de ce qu’on appelle alors les « notables », les classes supérieures, ou qui aspirent à le devenir. Le primaire s’adresse aux milieux populaires, et notamment aux paysans, qui constituent à l’époque l’immense majorité de la population (61 % de ruraux encore en 1896). Or il existe des classes intermédiaires de paysans riches, de commerçants, d’artisans, qui souhaiteraient donner à leurs fils une éducation plus poussée que ne le font les écoles, sans pourtant les conduire jusqu’au baccalauréat dont ils n’ont que faire.

On voit donc se constituer, dès la première moitié du XIXe siècle, des enseignements intermédiaires. Leur importance est souvent méconnue parce que l’histoire de l’enseignement s’est construite à partir des archives nationales et départementales. Or les enseignements intermédiaires doivent souvent leur existence à d’autres initiatives, plus locales, où les municipalités jouent un grand rôle. D’un côté, les établissements secondaires municipaux s’efforcent d’attirer de nouveaux élèves pour atteindre leur équilibre financier, car les villes limitent leurs subventions. Les principaux qui dirigent ces collèges communaux développent donc des cours spéciaux moins longs que le cursus secondaire qui va à l’époque de la 8e à la philosophie. Ces cours sans latin comprennent des enseignements pratiques, comme la tenue des livres de compte, et ils s’adaptent aux besoins locaux. De l’autre côté, l’enseignement primaire développe un enseignement primaire supérieur. La loi Guizot obligeait en principe les communes de plus de 6 000 habitants à entretenir une école primaire supérieure. L’application fut lente et difficile, et seules 161 villes avaient pris en 1840 la décision de créer une école primaire supérieure. Encore toutes ces décisions ne furent-elles pas suivies d’effet, et parmi les écoles qui se disaient supérieures, beaucoup n’étaient que des écoles primaires sous une dénomination flatteuse. La loi Falloux ne mentionnant plus cette obligation, beaucoup périclitèrent. Celles qui ont survécu le durent à un directeur dynamique, une municipalité ou une chambre de commerce intéressées, et une adaptation aux débouchés locaux. Elles ont aussi souvent préparé aux concours des écoles normales et des écoles d’arts et métiers.

La refondation républicaine

Les républicains, qui arrivent au pouvoir en 1877, font de l’éducation une priorité. Leur conviction idéologique ancienne a été renforcée par la défaite : beaucoup imputent la victoire de la Prusse à ses instituteurs ou à ses universités. Mais le nouveau régime ne part pas de rien.

Les lois Ferry de 1881 (gratuité) et 1882 (obligation et laïcité), complétées par la loi Goblet de 1886, n’ont pas créé l’enseignement primaire : elles en ont fait un service public d’État. L’école primaire était déjà gratuite aux deux tiers, car une loi Duruy de 1867 avait autorisé les communes à augmenter leurs impôts dans ce but. Presque tous les enfants allaient déjà en classe, plus régulièrement l’hiver que l’été, mais entre huit et dix ans seulement : l’obligation scolaire de 6 à 13 ans était en réalité une prolongation, car les 630 000 enfants (sur 5 200 000) qui n’étaient pas inscrits à l’école en 1881 avaient moins de 8 ans ou plus de 10.

La vraie nouveauté est la laïcité, qui rompt le cordon ombilical entre l’Église et l’École : non seulement le catéchisme disparaît de l’horaire comme des programmes, et le curé de l’école, mais le personnel se laïcise : la loi de 1886 remplace les religieux par des instituteurs laïcs dans un délai de cinq ans, et les religieuses au fur et à mesure de leurs départs. On manquait en effet d’institutrices compétentes, car c’est seulement en 1879 qu’une loi a obligé tous les départements à entretenir une école normale de filles, en plus de celle de garçons. L’école primaire est désormais un service public, et les instituteurs deviennent des fonctionnaires de l’État (1889).

Les républicains ont fait de ce service public une institution forte et cohérente. Ils ont élevé le niveau des instituteurs, en les recrutant au brevet, d’abord élémentaire, puis supérieur. Ils ont multiplié les écoles primaires supérieures (EPS) et ont développé, à côté d’elles, des cours complémentaires (CC), au programme analogue, annexés à de grosses écoles primaires et confiés à des instituteurs. Pour donner aux EPS un corps enseignant de qualité, ils ont créé deux écoles normales supérieures, l’une de garçons (Saint-Cloud), l’autre de filles (Fontenay-aux-Roses), à partir desquelles ils ont recruté par un même concours les professeurs des EPS et ceux des écoles normales (EN). C’était un facteur de cohésion : les EN formant avant tout l’élite de la profession, on recrutait souvent, pour gérer les à-coups du recrutement, des instituteurs et plus encore des institutrices parmi les diplômé(e)s des EPS. De même, les inspecteurs primaires et les directeurs d’EN furent recrutés par un concours commun. Les inspecteurs ne se contentaient pas de visiter régulièrement les classes : ils réunissaient deux fois par an les maîtres par petits groupes, dans des conférences pédagogiques cantonales qui assuraient une sorte de formation permanente. Les programmes s’étoffent (leçons de choses, etc.) et les résultats s’améliorent sous la pression du certificat d’études.

Les républicains ont ainsi construit un ordre primaire complet, fortement structuré, d’une grande cohérence, avec son secondaire, les EPS et CC, et son supérieur, les deux ENS. Ils ont poursuivi cette politique avec constance, en s’appuyant sur une administration qui adhérait pleinement à cette politique et savait qu’elle ne changerait pas. Que Ferdinand Buisson soit resté directeur de l’instruction primaire dix-sept ans, de 1879 à 1896, est à soi seul un symbole. En outre, en 1892, certaines EPS qui avaient développé des formations professionnelles deviennent des écoles pratiques et passent sous la tutelle du ministère du Commerce, qui en développe le réseau.

Pour le secondaire, l’objectif des républicains était différent : ils le complètent et le modernisent. L’ordre secondaire était en effet déjà solidement constitué, avec ses recteurs, ses inspecteurs généraux, ses proviseurs et principaux, sa pépinière de cadres supérieurs, l’ENS de la rue d’Ulm. Il restait à le compléter en construisant un enseignement secondaire de jeunes filles, ce que fait la loi Camille Sée de 1880, et à lui donner sa propre pépinière, l’ENS de Sèvres (1881). En revanche, les contenus de cet enseignement avaient peu changé depuis Napoléon, et ils ne correspondaient plus aux besoins des élites du XIXe siècle finissant. La modernisation prend trois formes : une refonte des programmes, une nouvelle formation des professeurs et le développement d’une filière « moderne ».

La pédagogie du secondaire reposait sur un contenu, les textes latins et grecs, et une méthode, le travail écrit. Après les classes dites de « grammaire », consacrées aux rudiments, qui se terminaient avec la 4e, dans les classes d’« humanités », les élèves avaient encore en 1876 chaque jour deux heures de classe le matin et deux l’après-midi, pour sept à huit heures d’études. La classe était étroitement articulée aux études : le professeur, souvent unique, commençait par faire réciter les leçons, puis il rendait et corrigeait les devoirs, lisant les meilleures copies, il expliquait un texte que les élèves devaient avoir préparé, et il dictait la matière du devoir suivant. Il y avait cinq devoirs par semaine : version et thème ou vers latins, version grecque, discours latin et discours français. Des cours spécialisés existaient dans les grands lycées pour l’histoire ou les langues vivantes, ainsi qu’une classe de deux heures pour les sciences dans les dernières années. Les élèves désireux de préparer les écoles du gouvernement suivaient à partir de la 2de des classes de mathématiques, en négligeant les classes d’humanités. Que la dernière de ces classes, qui correspondait à notre 1re, ait alors porté le nom de « rhétorique » dit bien l’objectif de ce cursus repris de l’Ancien Régime.

On mesure mieux dans ces conditions la révolution que constitue le plan d’études de 1880. La part des langues anciennes est réduite : le latin commence en 6e, et non plus en 8e, le grec en 4e, et non plus en 6e. Les vers latins disparaissent, et surtout le discours latin, dont Ferry fait l’oraison funèbre à la remise des prix du Concours général en 1880. Le temps ainsi dégagé est consacré aux auteurs français, aux sciences, et à l’histoire-géographie.

Pour mettre en œuvre ces changements, les républicains comptent sur un corps enseignant rénové, formé par l’enseignement supérieur, lui-même profondément réformé. Les facultés des lettres et des sciences dont le rôle essentiel était de délivrer le baccalauréat, deviennent des lieux d’enseignement, et d’abord de préparation à l’agrégation. Bien que ces concours spécialisés existassent dès la première moitié du siècle, on ne trouvait guère alors d’agrégés que dans les grands lycées. En 1876, les simples titulaires d’une licence représentaient 61 % des professeurs de lycée et dans les collèges communaux1, où l’on comptait une pincée d’agrégés, les simples bacheliers étaient plus nombreux que les licenciés. La qualification du corps enseignant était d’autant plus faible qu’à l’époque, la licence ès lettres, car il n’y en avait qu’une, s’apparentait à un baccalauréat supérieur, les spécialisations disciplinaires n’apparaissant qu’à partir de 1880 et très progressivement. Les professeurs étaient de véritables « Maîtres Jacques » interchangeables, chargés par exemple quelques années dans un collège d’une classe de 4e, les années suivantes, dans un autre collège, d’une classe de philosophie, avant d’enseigner éventuellement l’histoire dans un troisième. Leur chance de réussir à l’agrégation était infime.

Les républicains organisent donc une préparation systématique à l’agrégation, avec des conférences dont l’accès est interdit aux non-candidats, et ils créent des bourses de licence (1877) et d’agrégation (1880) pour former un premier noyau d’étudiants. La conséquence se fait rapidement sentir, et le nombre d’agrégés dans les lycées et collèges augmente de façon sensible. On recrute en quinze ans, de 1880 à 1894, deux fois plus d’agrégés (1 917) qu’il n’y en avait en 1876 dans les lycées et collèges (909). Ces nouveaux enseignants, formés en faculté, transposent dans leurs classes la pédagogie qu’ils ont suivie : le modèle d’enseignement fondé sur le texte écrit, l’étude, et le maître unique, recule devant le modèle du cours magistral, de l’oral. Aux exercices répétitifs succède un enseignement plus riche, plus varié, dispensé par des spécialistes d’une discipline.

Le troisième volet de la modernisation est la création d’une filière moderne. Parmi les hommes qui réfléchissent alors aux réformes du secondaire, certains sont persuadés que l’humanisme ne passe pas nécessairement par le latin et le grec. Un humanisme moderne, faisant une large place aux auteurs classiques français, anglais ou allemands, aux sciences, à l’histoire, donnerait aux futures élites une meilleure formation, plus ouverte et plus riche. C’est dans cet esprit qu’ils conçoivent les programmes du nouvel enseignement secondaire féminin : l’exclusion du latin, décidée par un législateur persuadé de l’infériorité naturelle des filles et soucieux de les contenir dans leur rôle ancestral, leur fournit l’occasion d’une première esquisse des humanités modernes.

L’influence de ces modernistes fait évoluer les enseignements spéciaux dont on a vu la genèse. Duruy les avait structurés en créant l’enseignement secondaire spécial, en l’organisant sur cinq années et en lui donnant une sanction officielle (1865). Les républicains allongent d’une, puis de deux années, cet enseignement ; ils le sanctionnent par un baccalauréat de l’enseignement spécial (1882), qui devient moderne en 1891. Dans les lycées, dont le recrutement est assuré, l’enseignement spécial n’attire guère, mais dans les collèges, notamment dans les petits collèges, il joue un rôle essentiel.

Cette politique ambitieuse n’est pourtant pas couronnée de succès. À côté de républicains convaincus ou d’indifférents, les parents qui confient leurs enfants aux lycées et collèges comptent beaucoup de conservateurs. La nouveauté pédagogique ne les séduit pas. La bourgeoisie tient au latin qui la distingue et, d’ailleurs, certains collèges privés continuent à enseigner le latin en 8e et 7e et en font un argument de propagande. Les réformateurs – concurrence oblige – doivent tenir compte de ces résistances et conserver au latin une place importante : en 1890, son horaire est de 10 heures par semaine en 6e et 5e, contre 3 heures pour le français. D’autre part, les bonnes familles trouvent parfois le recrutement des établissements publics trop populaire : le voisinage des boursiers les chagrine. Les professeurs les inquiètent : ils les suspectent depuis la Restauration d’admirer la Révolution et de partager des idées libérales, voire démocratiques. La qualité des études les retenait, mais, avec l’affaire Dreyfus, le climat se radicalise. Des professeurs signent des pétitions, rejoignent des sections de la Ligue des droits de l’homme. Des officiers supérieurs retirent leurs enfants des lycées, suivis par leurs subordonnés. Bref, au tournant du siècle, les effectifs, notamment d’internes, diminuent. On a le sentiment d’une crise, liée à la concurrence des établissements confessionnels, et certains – Combes, par exemple – envisagent même d’interdire la fonction publique aux élèves de ces établissements pour limiter leur recrutement.

La commission de l’enseignement de la Chambre des députés se saisit du dossier et entreprend une vaste enquête en 1898. Elle découvre que la concurrence la plus grave est celle du primaire supérieur : si le secondaire moderne accueille les mauvais élèves du secondaire, et le primaire supérieur les bons élèves du primaire, tous deux recrutent dans des milieux sociaux voisins et remplissent des fonctions analogues. La logique voudrait donc qu’on les fusionne, mais c’est impossible. Supprimer le secondaire moderne serait un échec partiel du projet modernisateur et surtout un coup majeur porté aux finances de beaucoup d’établissements, notamment les plus petits, qui coûtent cher aux communes. Mais supprimer le primaire supérieur est tout aussi inconcevable, car sa gratuité le rend beaucoup plus démocratique, il présente des garanties de laïcité confirmées, et c’est le fleuron de l’ordre primaire.

Faute de surmonter cette dualité, la commission et le ministre l’organisèrent en créant ce que nous appellerions une « passerelle ». Pour permettre aux élèves des EPS de poursuivre leurs études dans les lycées jusqu’au baccalauréat, ils inventèrent les cycles et les sections. D’une part, ils renoncèrent à la continuité de l’enseignement secondaire qu’ils divisèrent en deux cycles. Ils situèrent la fin du premier cycle non au terme des classes de grammaire, la 4e, mais au terme de la 3e, de telle sorte que ce premier cycle soit exactement parallèle aux quatre années (une année préparatoire et trois années) du primaire supérieur. Ce premier cycle avait, comme par le passé, une section classique et une section moderne sans latin. Dans le second cycle, comme le baccalauréat se passait depuis 1874 en deux parties, l’une à la fin de la 1re, l’autre à celle de la philosophie, pour limiter l’éclatement des scolarités entre un trop grand nombre de disciplines, ils créèrent quatre sections, A, B, C et D, : latin-grec, latin-langues, latin-sciences et langues-sciences, suivies des deux classes de philosophie et de mathématiques élémentaires. Et alors que le baccalauréat moderne de 1891 ne donnait pas les mêmes droits que le classique, ils établirent une totale parité entre ces nouveaux baccalauréats. La réforme de 1902 a ainsi défini une architecture des études secondaires durable : elle a subsisté sans altération majeure jusqu’à la refondation gaullienne.

Vers la refondation gaullienne

Les critiques ne manquaient pourtant pas. Les uns reprochaient à la réforme de 1902 son trop grand modernisme, la place importante qu’elle accordait aux sciences, le tour pratique qu’elle avait donné à l’enseignement des langues. Ils rêvaient de restaurer la tradition classique dans son intégrité. Une tentative lancée en 1923 pour rendre le latin obligatoire dès la 6e dans toutes les sections avorta dès l’année suivante, au moment même où l’on alignait l’enseignement des filles sur celui des garçons.

Les autres dénonçaient dans la dualité du primaire et du secondaire un enseignement de classe. Cette critique apparaît précisément lors des discussions de la réforme de 1902. Avec son autorité, F. Buisson lui-même l’avait formulée dans son audition par la commission parlementaire :

La définition même de l’enseignement secondaire ne peut plus se faire en France que sous la forme d’une définition sociale ; il ne se caractérise pas par ses programmes ; on le reconnaît à ceci : c’est l’enseignement accessible à des enfants d’une certaine condition2.

Dans l’exposé des motifs d’un projet de loi qu’il dépose en 1910 pour prendre date, il oppose ainsi « ceux qui possèdent sans travailler » et « ceux qui travaillent sans posséder »3. Il propose une fusion des écoles primaires et des classes élémentaires des lycées, ce primaire du secondaire, suivi d’un cycle d’orientation. Au sortir de la Grande Guerre, les Compagnons de l’université nouvelle lancent le slogan de l’école unique, et la réflexion chemine, jusqu’à donner forme à un projet adopté par la Fédération générale de l’enseignement, que domine le SNI (Syndicat national des instituteurs), créé en 1919. La CGT le fait sien en 1931. Il s’agit de sortir du dualisme primaire/secondaire aménagé en 1902, en remplaçant ces deux « ordres » parallèles par une organisation en étages successifs : un premier degré, qui fusionne tous les enseignements élémentaires, puis un second degré, qui regroupe tous les enseignements ultérieurs jusqu’au baccalauréat, et qui commencerait par une période d’orientation.

Le contexte des années 1920 pouvait favoriser cette réforme. En effet, de 1915 à 1918 la natalité a été inférieure de moitié à ce qu’elle était avant-guerre. Les établissements secondaires connaissent donc à partir de 1926 une crise de recrutement en 6e qui leur fait d’ailleurs accepter une baisse du niveau pour éviter des fermetures de classes. La survie des petits collèges communaux est en jeu et, pour réaliser des économies, le gouvernement décide dans certains cas ce qu’il appelle l’« amalgame » : quand un collège et une EPS coexistent dans la même ville, souvent dans des bâtiments voisins, on réunit dans la même classe les élèves pour les cours qui portent sur les mêmes programmes (1925). Les professeurs des deux filières étant d’un niveau analogue, le rapprochement pouvait aller plus loin. L’expérience menée à Saint-Amand-les-Eaux montrait la voie : un collège, un cours complémentaire et une école pratique étaient rassemblés, et dans une classe dite « de distribution », du niveau de la 6e, tous les élèves suivaient le même programme, comportant du latin et du travail d’atelier. À la fin de l’année suivante, ils choisissaient sur conseil des professeurs entre les trois filières, leur choix pouvant être modifié par la suite.

Mais la crise de recrutement prend fin en 1930, alors même que le secondaire devient gratuit. Ses effectifs doublent entre 1930 et 1939. L’amalgame disparaît ; la réforme n’est plus à l’ordre du jour. Comme nous voici rendus au moment où commence notre récit, nous nous limiterons ici à jalonner rapidement l’itinéraire où nous proposons au lecteur de nous suivre, non sans quelques détours.

Pour l’essentiel, au début des années 1930, le projet de réforme est défini : unification du primaire, suivi d’un tronc commun à partir duquel divergent trois filières. La discussion porte sur la durée et les modalités de ce tronc commun. Elle dure une trentaine d’années, avec des tentatives plus ou moins ambitieuses. La première est conduite par le ministre du Front populaire, Jean Zay. La seconde est menée plus loin par la Libération et la commission Langevin-Wallon, sans aboutir durablement. Incapable de dégager un consensus, la IVe République ne mène à bien aucun de ses nombreux projets. C’est la Ve République qui reconfigure le système éducatif en plusieurs épisodes, de 1959 à 1985, d’abord en créant des établissements de premier cycle, les collèges, et non des écoles moyennes, pour l’ensemble de la classe d’âge, puis en réorganisant le second cycle et le supérieur. Tandis que les essais de rénovation pédagogique que cette transformation semblait rendre nécessaire avortent plus ou moins, la réforme de l’enseignement technique achève en 1985 la refondation entreprise au début des années 1960. Sur cette ligne directrice viennent se greffer d’autres réformes qui nous retiendront également, comme la création des ZEP ou celle des IUFM.

On le voit, l’École a beaucoup changé depuis le Front populaire. On ne peut dire qu’elle soit impossible à réformer et, pourtant, le temps pris par les réformes atteste leur difficulté. Et, nous le verrons, les échecs n’ont pas manqué. Au fil de ce parcours historique, nous chercherons à quoi tiennent le succès ou l’échec des réformes de notre enseignement.

ORIENTATION BIBLIOGRAPHIQUE

Parmi les outils de travail, signalons d’abord la revue Histoire de l’éducation, publiée par l’équipe du même nom de l’Institut français de l’éducation, et sa bibliographie systématique en ligne sur le site de cet institut. Martine Allaire et Marie-Thérèse Frank ont publié un précieux recueil de textes officiels : Les Politiques de l’éducation en France. De la maternelle au baccalauréat (La Documentation française, 1995).

Il n’existe pas d’histoire générale récente de l’enseignement. Mon Histoire de l’enseignement en France (1800-1967) (Armand Colin, 1968) n’a pas été mise à jour, ni les tomes III et IV de l’Histoire de l’enseignement et de l’éducation en France : Françoise Mayeur, De la Révolution à l’école républicaine, et Antoine Prost, L’École et la famille dans une société en mutation (depuis 1930) (Plon-Perrin, coll. « Tempus », 2004), dont la première édition, illustrée, date de 1981. On trouvera des notices thématiques et de nombreux textes dans Renaud d’Enfert, Laurence Loeffel, Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France (XVIIe-XXe siècle) (Retz, 2010).

Sur l’enseignement primaire, les travaux de Maurice Gontard restent la seule étude d’ensemble : L’Enseignement primaire en France de la Révolution à la loi Guizot (thèse de lettres, Lyon, 1955), et Les Écoles primaires de la France bourgeoise (1833-1875) (Toulouse, CRDP, 1976). L’École primaire en France au XIXe siècle : essai d’histoire quantitative, de Raymond Grew et Patrick J. Harrigan (Éditions de l’EHESS, 2002), est utile, notamment pour la scolarisation des filles, mais ne tient pas assez compte du gain de trois départements en 1860 et de la perte de trois autres en 1871. François Furet, Jacques Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry (Minuit, 1977), reste stimulant. L’ensemble des statistiques disponibles a fait l’objet de deux volumes : Jean-Noël Luc, La Statistique de l’enseignement primaire (XIXe-XXe siècles). Politique et mode d’emploi (INRP et Economica, 1985), et Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Françoise Huguet, Jean-Noël Luc, Antoine Prost, L’Enseignement primaire et ses extensions. Annuaire statistique (XIXe-XXe siècles) (ibid., 1987). Jean-Noël Luc a consacré sa thèse à L’Invention du jeune enfant au XIXe siècle : de la salle d’asile à l’école maternelle (Belin, 1997). Les monographies de Jacques Gavoille, L’École publique dans le département du Doubs (1870-1914), (Besançon/Paris, Annales littéraires de l’université de Besançon/Les Belles Lettres, 1981), de René Crozet, Les Instituteurs de Seine-et-Oise vers 1900 (Saint-Ouen-l’Aumône, Musée départemental de l’éducation, 1991), et de Marianne Thivend, L’École républicaine en ville. Lyon, 1870-1914 (Belin, 2006) sont éclairantes. On n’oubliera pas enfin le merveilleux petit livre de Jacques Ozouf, Nous, les maîtres d’école. Autobiographies d’instituteurs de la Belle Époque (Julliard, 1973).

Sur les enseignements intermédiaires et l’enseignement secondaire, on ajoutera à la thèse ancienne de Paul Gerbod, La Condition universitaire en France au XIXe siècle. Étude d’un groupe socioprofessionnel : professeurs et administrateurs de l’enseignement secondaire public de 1842 à 1880 (PUF, 1965), toujours utile, et à Yves Verneuil, Les Agrégés. Histoire d’une exception française (Belin, 2005), trois ouvrages fondamentaux : Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la IIIe République (INRP/CNRS Éditions/ENS Fontenay-Saint-Cloud, 1992) ; Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire (Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010), et Philippe Savoie, La Construction de l’enseignement secondaire (1802-1914). Aux origines d’un service public (Lyon, ENS Éditions, à paraître). Enfin, Françoise Mayeur a consacré sa thèse à L’Enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République (Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1977) et publié un livre plus large, L’Éducation des filles en France au XIXe siècle (Hachette, 1979).

CHAPITRE II

Jean Zay : une réforme privée de loi

Le Front populaire n’est pas seulement un mouvement social. C’est aussi un mouvement culturel. La mobilisation politique des écrivains et des artistes, au sein du Comité de vigilance des intellectuels antifascistes, s’accompagne d’un militantisme culturel qui prend notamment la forme d’une Maison de la culture à Paris, en 1935. Elle organise des discussions, des conférences, des spectacles et essaime en province. Son directeur, Louis Aragon, en résume l’objectif : elle travaille « à rendre la culture d’hier au peuple, et à créer avec le peuple la culture de demain ». Ce mouvement inspire la création des bibliobus, et conduit les conservateurs du Louvre à organiser avec les syndicats des nocturnes pour amener des ouvriers au musée. Cette effervescence touche aussi le monde enseignant. Du 31 mai au 4 juin 1936 se tint au Havre un grand congrès pédagogique, prévu depuis longtemps. Présidé par le recteur Albert Châtelet, dont Jean Zay fera le directeur du second degré et les Éclaireurs de France leur président en 1937, il réunit 500 participants et 120 communications. Parmi les personnalités qui interviennent figurent Paul Langevin, alors président du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), Gustave Monod, alors professeur à Louis-le-Grand, Georges Bertier qui présente l’École des Roches où Monod avait fait ses débuts en 1912, Alfred Weiler que l’on retrouvera auprès de Monod en 1945, mais aussi des défenseurs des humanités classiques comme Maurice Lacroix, professeur de khâgne à Henri-IV et président de la Franco-Ancienne, la société des professeurs de français et de langues anciennes. Dans le prolongement de ce congrès, les partisans d’un renouveau pédagogique créèrent L’Information pédagogique, que dirige Châtelet, avec Weiler pour secrétaire. Le mouvement de réforme pédagogique apparu dans les années 1920 s’étoffe et crée un contexte favorable aux initiatives.

La réforme par la loi et ses limites

Rien ne préparait J. Zay à devenir ministre de l’Éducation nationale et des Beaux-Arts. Né en 1904, élu à la Chambre en 1932, il n’avait pas encore 32 ans quand L. Blum l’appela. Avocat, journaliste, supérieurement intelligent, c’était l’un des Jeunes-Turcs du parti radical-socialiste, dont le congrès avait décidé sur son rapport de rejoindre le Front populaire.

La première mesure qu’il fit adopter fut la prolongation de 13 à 14 ans de l’obligation scolaire (loi du 9 août 1936), une mesure déjà adoptée par le Sénat et qui figurait au programme de la nouvelle majorité. Puis il entreprit de faire aboutir la réforme de l’école unique qui n’y figurait pas, mais dont nous avons vu l’élaboration au cours des années précédentes. C’est l’objet du projet de loi qu’il déposa le 7 mars 1937 sur le bureau de la Chambre des députés.

La voie législative : fermée

Le texte prévoyait la suppression des classes élémentaires des établissements secondaires, un aménagement du certificat d’études primaires pour qu’il puisse être passé à 11 ans par les candidats à l’enseignement secondaire, puis une année d’orientation au seuil de cet enseignement. Après cette année, trois voies s’ouvraient aux élèves : classique, moderne et technique. Les programmes de ces trois sections devaient être aménagés pour permettre de réparer les erreurs d’orientation. Un examen, à la fin du premier cycle, était prévu afin que les élèves qui quitteraient l’enseignement à ce stade puissent obtenir un diplôme. Les maîtres du premier degré devraient désormais posséder le baccalauréat, et les écoles normales devenir des écoles professionnelles « où les futurs maîtres [feraient] l’apprentissage de leur difficile métier ». Il était également prévu d’exiger des maîtres du second degré, outre les grades universitaires « témoignant d’un savoir et d’une culture indispensables, un titre consacrant de sérieuses aptitudes pédagogiques ».

Ce projet venait un peu tard : le ministère L. Blum commençait à s’affaiblir. La commission de l’enseignement était présidée depuis plusieurs années par un agrégé de lettres classiques, hostile à la réforme : le tronc commun d’une année était à ses yeux une amputation inacceptable des humanités classiques. En outre, dans le cursus honorum républicain, il était fréquent que les présidents de la commission deviennent ministres. Que J. Zay, ce jeunot qui n’y connaissait rien, lui ait été préféré, ne lui était certainement pas agréable. Bref, la commission traîna à désigner un rapporteur, et celui-ci à remettre son rapport. Quand la guerre éclata, et que J. Zay démissionna de ses fonctions pour rejoindre l’armée, il n’avait pas encore été discuté. C’était un enterrement en bonne et due forme.

Il est impossible de savoir si une commission mieux disposée, et donc plus diligente, aurait permis au projet d’être adopté. L’eût-il été, qu’il lui aurait encore fallu franchir la discussion au Sénat, qui n’était pas sans péril. Les institutions de la IIIe République ne permettaient guère de légiférer rapidement : il avait fallu dix ans pour qu’aboutisse la loi sur les assurances sociales ! Il y avait là, incontestablement, un obstacle majeur aux réformes.

Mais les difficultés n’étaient pas seulement procédurales. Critiqué par la droite, le projet avait reçu à gauche un accueil mitigé, où le soutien de principe laissait sourdre des réticences : en « prenant acte » seulement d’un texte qui, pour l’essentiel, reprenait le projet qu’elle avait elle-même adopté six ans plus tôt, la Fédération générale de l’enseignement manifestait une hésitation à passer à l’acte. J. Zay bénéficiait encore d’un préjugé favorable ; sa réforme aurait peut-être été approuvée par les députés s’ils l’avaient discutée rapidement. Mais ils avaient d’autres urgences car la situation sociale et internationale se dégradait. Les mois passant, les réticences, d’abord feutrées, puis plus ouvertes, se renforçaient. La transformation des écoles normales et l’exigence du baccalauréat pour les instituteurs suscitaient des réserves, voire des refus. Le SNI s’inquiétait des écoles normales « dont le maintien et l’autonomie ne sauraient être mis en cause ». Il craignait que les EPS ne perdent leur prestige. La société des agrégés, présidée par un ancien député radical-socialiste, dénonçait des mesures qui portaient atteinte, « sous le prétexte d’une unité fallacieuse et d’une égalité inhumaine, aux traditions et aux méthodes qui donnent toute sa valeur à notre enseignement secondaire ». Le syndicat national des lycées, collèges et cours secondaires s’engageait dans une défense de l’enseignement secondaire et des humanités pour en maintenir « la continuité et le caractère spécifiques d’enseignement de culture ». Bref, la partie n’était pas gagnée.

La voie réglementaire : ouverte

Sans attendre le vote improbable de son projet de réforme, J. Zay entreprit donc de réaliser par décrets ou arrêtés ce qui pouvait l’être. Il réorganisa l’administration du ministère en remplaçant les deux directions du primaire et du secondaire par une direction du premier degré, compétente pour les classes élémentaires du secondaire, et une direction du second degré, à laquelle le primaire supérieur était rattaché, ainsi que les deux ENS de Saint-Cloud et de Fontenay. Par deux arrêtés distincts, mais pris le même jour (11 avril 1938), il unifia les programmes du premier cycle secondaire et de l’enseignement primaire supérieur. Formellement, une organisation en degrés successifs remplaçait une structure en deux ordres parallèles.

Mais le cœur de la réforme était ailleurs : dans l’année d’orientation. L’instituer par décret aurait été possible – la réforme de 1902 avait été faite par décret – mais c’eût été un coup de force politiquement périlleux. J. Zay choisit donc de contourner l’obstacle et de créer plus modestement, à titre expérimental, des classes de 6e d’orientation dans un certain nombre d’établissements à la rentrée de 1937.

Le nom de cette classe en désignait la fonction : elle est le point de départ de différenciations progressives. Pour ne pas en préjuger, les élèves viennent aussi bien des écoles primaires que des classes élémentaires du secondaire, et des enseignants du primaire, du secondaire et du technique sont appelés à collaborer sous la conduite de l’un d’eux, nommé « directeur des études ». Moins nombreux – cinq ou six de moins – que dans une classe normale, ils bénéficient en outre d’une heure hebdomadaire pour se concerter. Mais l’idée de cette classe ne répond pas seulement à une volonté démocratique. Elle s’inspire aussi d’une certaine méfiance envers les examens scolaires dont la docimologie démontre alors la fragilité des verdicts. L’orientation suppose un examen attentif des élèves : l’effectif en est limité à vingt-cinq, et les professeurs établissent pour chacun une fiche d’orientation et d’observation qui comprend une partie médicale. La classe d’orientation repose enfin sur une critique implicite du secondaire traditionnel qui, tout autant que le souci d’une observation plus ouverte, justifie la place faite aux arts, au travail manuel, et l’introduction d’exercices plus divers (enquêtes, travaux de groupes, loisirs dirigés). L’année commence par un premier trimestre sans latin, puis le conseil de classe répartit les élèves entre les options classique, moderne ou technique.

Les 172 classes d’orientation qui ouvrirent à la rentrée de 1937 étaient regroupées en 45 centres : pour qu’on puisse les organiser, il fallait en effet une proximité, ou mieux, une association entre un établissement secondaire et au moins un CC ou une EPS, voire une école pratique, ce qui conduisait à ouvrir simultanément plusieurs classes d’orientation. L’expérience fut reconduite en 1938, mais dans 35 centres seulement et avec une diversification moins ambitieuse. De ce fait, l’institution de ces classes n’a pratiquement pas modifié les orientations des élèves. En revanche, la pédagogie plus souple et plus active qu’elles privilégiaient a donné satisfaction, comme en témoignent les rapports approuvés par le Conseil supérieur de l’Instruction publique. La pérennisation de l’expérience semblait donc assurée quand survint la guerre. Une commission des classes d’orientation était même créée pour décider de la création de nouveaux centres.

L’orientation était, pour le ministre, une préoccupation plus large, mais il distinguait nettement orientation scolaire et professionnelle. Au sein de l’École, c’était l’affaire des professeurs. Monod, qui suivait alors les classes d’orientation comme adjoint au directeur du second degré, Châtelet, le dit clairement : si les élèves continuent leurs études, « l’orientation professionnelle n’aura pas à jouer ». En revanche, s’ils les arrêtent, il convient avant qu’ils ne choisissent un métier de vérifier s’il leur convient. En application d’une loi de 1937 sur l’apprentissage, J. Zay impose en 1938 à tous les futurs apprentis de consulter un centre d’orientation professionnelle avant de signer leur contrat d’apprentissage. Il ne les oblige pas à suivre le conseil qui leur a été éventuellement donné, pas plus qu’il n’oblige les parents à suivre les conseils des professeurs, mais il veut qu’un avis ait été donné. Comme à l’époque les centres d’orientation professionnelle dépendaient d’institutions différentes (villes, conseils généraux, ministère du Travail, etc.), J. Zay institua, auprès de chaque inspecteur d’académie, un secrétaire à l’orientation professionnelle, chargé de certifier que les futurs apprentis avaient bien consulté l’un ou l’autre de ces centres. C’est l’ébauche d’une mise en réseau de l’orientation professionnelle, qui se réalisera véritablement sur ces bases en 1946-1947. Mais dans le cadre de la réforme de l’enseignement proprement dite, telle que la dessine le projet de 1937, l’orientation restait une affaire purement scolaire.