QUE SAIS-JE ?

Sociologie de l’éducation

MOHAMED CHERKAOUI

Directeur de recherche au CNRS

Huitième édition mise à jour

36e mille

Autres ouvrages de l’auteur

Les Paradoxes de la réussite scolaire, Paris, PUF, 1979.

Les Changements du système éducatif en France 1950-1980, Paris, PUF, 1982.

Dictionnaire de la sociologie, (en collaboration), Paris, Larousse, 1989.

Classical Tradition in Sociology, (en collaboration), Londres, Sage, 1997.

Naissance d’une science sociale, Genève, Droz, 1998.

Central Currents in Social Theory, (en collaboration), Londres, Sage, 2000.

« Le suicide ». Un siècle après Durkheim, (en collaboration), Paris, PUF 2000.

École et société. Les paradoxes de la démocratie, (en collaboration), Paris, PUF, 2001.

The European Tradition in Qualitative Research, (en collaboration), Londres, Sage, 2003.

Histoire et théorie des sciences sociales, (dir.), Genève, Droz, 2003.

Dictionnaire de la pensée sociologique, (en collaboration), Paris, PUF, 2005.

Invisible Codes. On Generative Mechanisms, Oxford, Bardwell-Press, 2005.

Le Paradoxe des conséquences, Genève, Droz, 2006.

Good Intentions, Max Weber and the Paradox of Unintended Consequences, Oxford, Bardwell Press, 2007.

Le Sahara. Liens sociaux et enjeux géostratégiques, Oxford, Bardwell-Press, 2007.

Durkheim and the Puzzle of Social Complexity, Oxford, Bardwell-Press, 2008.

Raymond Boudon, A Life in Sociology, (en collaboration), Oxford, Bardwell-Press, 2009.

978-2-13-061231-5

Dépôt légal — 1re édition : 1986

8e édition mise à jour : 2010, octobre

© Presses Universitaires de France, 1986
6, avenue Reille, 75014 Paris

Introduction

Si l’on accorde au terme éduquer son sens étymologique latin d’educere, c’est-à-dire conduire un être non social à devenir social, la sociologie de l’éducation serait un domaine si vaste qu’il comprendrait pratiquement toutes les activités humaines. C’est dans son acception restreinte empruntée à l’anglais que le mot est utilisé dans l’expression « sociologie de l’éducation ». Au reste, celle-ci est la traduction littérale de sociology of education qui désigne, de fait, la sociologie des systèmes d’enseignement. La langue allemande connaît elle aussi le même glissement de sens avec Die Soziologie der Erziehung.

Ces remarques sémantiques renvoient à des problèmes touchant au fondement théorique de la discipline. Sans doute l’inévitable spécialisation scientifique explique-t-elle en partie la délimitation de ce champ d’investigation ; elle ne la justifie pas cependant. Ce qui, épistémologiquement, l’établit comme domaine de rationalité, doué d’une logique scientifique propre, c’est le principe durkheimien d’autonomie relative selon lequel non seulement le système d’enseignement est irréductible à d’autres instances sociales, mais sa compréhension et son explication ne relèvent pas, en dernière analyse, de variables exogènes.

Si la sociologie de l’éducation est centrée sur les phénomènes scolaires, elle n’exclut pas pour autant de son champ d’intérêt l’étude des relations entre l’école et les autres institutions, notamment la famille, la politique, l’économie. Selon une métaphore bien commode de l’analyse des systèmes, elle a pour objet les mécanismes scolaires, les entrées et les sorties. Les principales entrées sont les élèves, le corps professoral et l’administration. La première population est définie par un espace de variables physiques, psychologiques, sociales tels l’âge, le sexe, le quotient intellectuel, l’origine sociale, la culture ; les deux autres étant plutôt caractérisées par des variables professionnelles et politiques comme le niveau de formation, le mode de recrutement, la position dans la structure sociale, les orientations politiques ou syndicales. Les sorties se résument aux résultats du fonctionnement des mécanismes de socialisation et de sélection, c’est-à-dire au degré d’assimilation des savoirs et savoir-faire, à la réussite scolaire, aux effets de l’apprentissage sur les styles de vie, le comportement politique ou le statut social final. Enfin les mécanismes scolaires se rapportent : 1/ à la transmission de l’ordre moral et des connaissances ; 2/ au type de pédagogie, et 3/ aux règles d’évaluation. Le premier point concerne la hiérarchisation des savoirs, leur division horizontale (sciences ou lettres, sciences pures ou appliquées), les règles explicites et implicites qui y président, les conséquences de ces stratifications sur l’élaboration de l’identité scolaire des élèves et étudiants. La pédagogie se réfère à la manière dont les contenus sont transmis, aux technologies (manuels, laboratoires, cartes, films), à l’emploi du temps, qui est en partie fonction de l’importance sociale des disciplines, à la nature des relations entre le maître et les élèves, à la structure du pouvoir dans la classe. Enfin, l’évaluation consiste en l’ensemble des règles manifestes et latentes qui sont à l’œuvre dans les processus de sélection des individus.

On aurait tort de penser que ce vaste champ de recherche a été défini de façon aussi explicite dès la naissance de la sociologie de l’éducation, que l’on pourrait dater du premier cours que Durkheim dispensait à la fin du XIXe siècle et qui sera publié plus tard après sa mort sous le titre L’Education morale. Bien que l’intitulé officiel des cours et de la chaire qu’il détient à la Sorbonne à partir de 1902 mentionne la pédagogie, il s’agit au vrai d’une théorie de l’éducation que Durkheim élabore. Une lecture de L’Education morale, Éducation et sociologie, et surtout L’Evolution pédagogique en France, ne laisse aucun doute à ce sujet. On y note une problématique nouvelle différente de celle des travaux strictement pédagogiques, fréquents au tournant du siècle, comme ceux d’Alfred Binet en pédagogie expérimentale sur le diagnostic des échecs scolaires, la docimologie, l’évaluation de l’efficacité des programmes scolaires notamment, qui constituent l’objet de son livre Les Idées modernes sur les enfants. Ces recherches relevaient du reste davantage de la psychologie vers laquelle se tournaient les éducateurs pour élaborer des méthodes nouvelles ou pour justifier d’anciens procédés.

Si les autres pères fondateurs de la sociologie n’ont pas manqué de noter dans leurs écrits des réflexions pénétrantes sur certaines fonctions des systèmes d’enseignement, aucun cependant ne leur a consacré une étude d’ensemble. À deux reprises Marx rencontre sur son chemin l’école : lorsqu’il analyse dans Le Capital les relations entre compétences scientifiques et techniques des salariés et production de la plus-value, et quand il aborde, dans la Critique du programme de Gotha, la question de l’éducation des enfants de la classe ouvrière dans la société capitaliste où l’homme et la femme sont tous deux contraints à travailler.

Pour sa part, Max Weber examine incidemment les liens entre types idéaux d’organisation du pouvoir et types idéaux éducatifs dans Économie et Société et dans la deuxième partie de ses Aufsätze zur Religionssoziologie, consacrée au confucianisme. Il fait observer qu’aux trois types de domination, charismatique, traditionnel et rationnel, correspondent respectivement l’élite douée de qualités particulières, magiques et d’une grâce acquise grâce à une longue ascèse dans une école aux règles strictes comme c’est le cas en Chine prérévolutionnaire ; l’homme cultivé, honnête homme français ou gentleman anglais des XVIIe et XVIIIe siècles ; enfin l’expert, le bureaucrate qui sont typiques des sociétés industrielles avancées.

Durant cette première période de l’histoire de la sociologie de l’éducation qui va jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, on ne trouve pas trace d’études empiriques à l’exception des travaux du durkheimien Paul Lapie sur l’école et la mobilité sociale, des chapitres de Social Mobility de Sorokin consacrés au même sujet. Au reste, on compte peu d’études théoriques entre les deux guerres. Seuls méritent d’être signalés les ouvrages de Veblen The Higher Learning in America et de Waller The Sociology of Teaching. Il faut attendre la fin de la Seconde Guerre mondiale pour assister à l’essor de la recherche en sociologie de l’éducation. Au cours de ces sept dernières décennies, la discipline a connu un développement considérable que l’on peut mesurer par la création des multiples centres de recherche nationaux et internationaux spécialisés, le nombre toujours croissant de chercheurs, de revues, les publications d’ouvrages qui se comptent par milliers, les chaires dont l’une des toutes premières est celle que Karl Mannheim occupa à l’université de Londres à partir de 1945.

Aujourd’hui la sociologie de l’éducation est devenue si complexe que seuls les chercheurs dotés d’une formation théorique et méthodologique poussée sont à même de se frayer un chemin dans le dédale des instruments d’analyse au nombre sans cesse croissant, et des théories de plus en plus raffinées. L’objectif de cet opuscule est de fournir une topographie de ce terrain en indiquant aussi les contrées peu visitées.

Chapitre I

Éducation et changement social

C’est essentiellement dans les périodes politiques critiques que la nécessité de transformer le système éducatif se fait sentir avec force. Ainsi les révolutionnaires de toutes tendances exigent-ils un changement de l’institution scolaire à la mesure de leur ambitieuse volonté de bâtir une nouvelle société sur les ruines de l’ancienne. Au fondement de leur croyance – comme de celle plus tempérée des réformateurs –, se trouvent les deux principes d’harmonie et de centralité. Selon le premier, l’école devrait être en harmonie avec les autres composantes de la société : les diverses institutions sont tenues de concourir à un même effet d’ensemble. D’après le deuxième, elle est le centre privilégié où s’éduquent et se forment scientifiquement et idéologiquement les générations futures.

Un second type d’arguments avancés est relatif au rôle majeur que le système d’enseignement jouerait dans les sociétés industrielles. On estime, en effet, que là où la production traditionnelle fait place à une économie moderne avec un secteur tertiaire de plus en plus prédominant, une technologie raffinée, sans cesse innovée et reposant sur la recherche scientifique, une demande de main-d’œuvre hautement qualifiée, dans ces sociétés le système éducatif devient une pièce maîtresse dans la stratégie du changement. Le XXIe siècle sera celui d’une société et d’une économie fondées sur le savoir et portées par une nouvelle classe douée d’un style de vie et d’un ethos inédits. Si, dans les sociétés féodales, l’aristocratie dérivait son pouvoir et son identité du contrôle héréditaire de la terre, si la bourgeoisie les fondait sur l’appropriation des moyens de production et le commerce, la nouvelle classe les fait reposer sur l’invention et la capacité à constamment créer. Aux États unis d’Amérique, plus du tiers de la population active appartient à ce que l’on appelle la classe créative. C’est à l’examen de certains aspects essentiels de la causalité circulaire entre changement social et changement éducatif que ce premier chapitre est consacré.

I. – Éducation et politique : tentation totalitaire et libéralisme bien tempéré

La relation entre le politique et l’éducatif est un thème récent que sociologues et politistes n’ont commencé à étudier que depuis le début des années 1960¹. Si les deux concepts sont liés, le sens de l’influence de l’un sur l’autre n’est pas toujours des plus clairs ni des plus aisés à comprendre. Dans les sociétés contemporaines, l’influence du politique sur l’éducatif paraît évidente en raison du contrôle, par l’État ou certains groupes de pression, des ressources financières et humaines, de leur répartition, de l’élaboration des programmes scolaires par des commissions nommées ou élues par le gouvernement ou les organisations professionnelles. Rien n’autorise cependant à affirmer l’existence d’une influence réelle et efficace. Assurément on observe que la tendance politique du gouvernement oriente la recherche de solutions aux problèmes éducatifs, il reste toutefois à mesurer l’intensité de cette influence.

L’effet de l’éducatif sur le politique n’est guère plus évident. En tant qu’agent de socialisation politique, l’école, estime-t-on, est capable d’inculquer aux individus des sentiments et attitudes à l’égard du système politique. L’apprentissage peut être purement cognitif s’il a pour but la simple transmission de connaissances relatives à ce système. Mais il peut être également affectif lorsqu’il conduit les individus à développer des attitudes positives ou négatives à l’égard des autorités, ou incitatif lorsqu’il y a inculcation du sens du devoir de participation.

Au niveau des représentations collectives, la relation entre politique et éducation va de soi. À cet égard, nous distinguerons schématiquement deux hypothèses. Pour l’hypothèse forte, un système d’éducation élaboré de façon méthodique et rationnelle serait assez puissant à produire des individus programmés qui se comporteraient en fonction des valeurs et structures intériorisées. Les régimes ou groupes sociaux totalitaires partagent cette croyance et tentent de la mettre en pratique. C’est le cas du national-socialisme que nous examinerons. Selon l’hypothèse faible, les buts que l’on assigne à l’institution scolaire, et qu’elle est susceptible d’atteindre, sont modestes en raison même de la place qu’elle occupe dans nos sociétés, de la relative autonomie de décision des individus et de leur pouvoir de résistance à des manipulations.

Les idéologies totalitaires sont des philosophies de l’histoire qui prétendent donner du monde une vision globale. Leur totalitarisme intellectuel s’inscrit pour l’essentiel dans une pédagogie qui procède par affirmations dogmatiques, se passant de toute recherche de validation. Leur but avoué est de façonner un homme nouveau qui correspondrait à la société millénaire qu’elles veulent instaurer. Or cet homme nouveau a besoin d’une école nouvelle. Sous ce rapport, il est aisé de mettre en évidence des homologies entre la pédagogie des jésuites du XVIe au XVIIIe siècle, la doctrine nazie ou les objectifs des révolutionnaires communistes, la remarquable réussite de la socialisation par certains groupes islamistes dont j’ai montré l’originalité dans Le Paradoxe des conséquences, même si leurs fondements philosophiques sont radicalement différents. Considérons le cas de l’idéologie hitlérienne que l’on peut résumer sommairement à partir de certains chapitres de Mein Kampf et des textes de théoriciens comme Krieck ou Bäumler.

La pédagogie nazie repose sur le principe racial de la communauté du peuple allemand, dont l’État ne constitue que le bras séculier, et la doctrine de l’hérédité qui est la base de l’enseignement. Son objectif est de former un individu caractérisé par sa virilité et son héroïsme. La jeunesse doit être guidée, selon elle, par la vie des grands hommes qui donnent sens à l’histoire, non par l’esprit critique, la liberté dans la recherche de la vérité ou de l’objectivité ; autant de valeurs qui doivent être détruites. Les valeurs suprêmes à enseigner sont celles d’une société ascétique, virile, rurale et héroïque. Elles s’opposent à l’hédonisme de la civilisation urbaine, féminine, et sceptique.

Les éducateurs doivent donc former un homme nouveau d’essence militaire. On comprend dès lors pourquoi l’école passe au second plan et se subordonne aux différentes formations du parti. Les brigades du parti nazi sont destinées à opérer la fusion nécessaire de toutes les couches sociales de la nation allemande en une communauté politique homogène et combler ainsi le fossé qui sépare les élites du peuple. La brigade, formation paramilitaire, est le foyer de formation civique ; l’instruction étant assurée par l’école. Au chef de brigade le maître d’école est subordonné. La nouvelle école n’a pas été cependant construite sur les ruines de l’édifice construit à partir de 1919 par le régime de Weimar. Ce n’est que progressivement, en deux étapes, que la réforme de l’enseignement nazie se met en place. Dans la première, le IIIe Reich s’attache à la formation des partisans ; dans la seconde, il s’attaque au système scolaire en le monopolisant.

Avec l’arrivée de Hitler au pouvoir on compte plus d’un million et demi d’adhérents à la Jeunesse hitlérienne. En 1936, toute la jeunesse allemande y est incorporée. En quatre ans, les formations du parti ont progressivement réduit les efforts de résistance de toutes les autres formations, en particulier ceux des Églises. En dehors de la famille et de l’école, la Jeunesse hitlérienne devient l’organisation éducative où se pratiquent le sport et l’inculcation de l’idéologie nazie.

La maîtrise de l’école par le parti suivra : centralisation administrative, épuration des enseignants et leur sélection selon la race qui se traduit par l’expulsion des Non-Aryens, refonte des programmes et rééducation des éducateurs selon les principes de la philosophie de l’histoire officielle, enfin application du principe selon lequel chaque chef est maître dans son domaine et n’est responsable que devant son supérieur hiérarchique. Les traditions de l’université allemande d’autonomie, de cooptation, de liberté académique sont abolies. Le Reich a choisi Sparte pour modèle, selon le mot d’un contemporain.

Pour l’hypothèse faible, l’éducation participe à l’intégration politique des individus. Les systèmes éducatifs centralisés entre les mains de l’État contribuent fortement à façonner l’identité nationale, en érodant progressivement le régionalisme dans les pays fortement segmentés ou en assimilant les enfants d’immigrés et de minorités ethniques à la communauté. Les processus de modernisation, c’est-à-dire le passage d’une société simple à une autre complexe, le fonctionnement normal de la démocratie ou plus simplement la communication entre les élites politiques et les populations, exigent, affirme-t-on, l’alphabétisation et la maîtrise par les citoyens des éléments de base de l’instruction.

Un tel discours n’est pas nouveau. On le trouve déjà sous la plume des idéologues de la Révolution française qui sont les héritiers de la philosophie des Lumières. D’autres propos plus actuels, sinon dans le contenu du moins dans la forme, tiennent l’analphabétisme à la fois pour cause et effet du sous-développement. L’analphabétisme est considéré comme un goulet d’étranglement pour la réalisation d’un grand nombre d’objectifs socio-économiques. Sans entrer dans le détail d’une analyse entre éducation et développement économique que nous examinerons plus loin dans ce chapitre, signalons cependant que c’est là une croyance qui a pour base un « constat évident » selon lequel c’est dans les pays sous-développés que l’on constate les taux d’analphabétisme les plus élevés. Y a-t-il réellement relation entre les deux variables ? La réponse n’est pas aisée.

Mais l’alphabétisation a par ailleurs des conséquences culturelles et politiques importantes sur lesquelles historiens, anthropologues et sociologues ont attiré l’attention. Dans les sociétés purement orales, les occasions d’acquisition et de transmission du savoir sont rares. Les contraintes qui poussent au conformisme et à l’uniformisation sont plus pesantes que dans les sociétés de l’écrit. L’apprentissage oral reproduit la situation initiale des mécanismes de socialisation. L’écrit évite ces obstacles. Dans les sociétés sans écriture, en dehors de l’héritage matériel, tout le contenu de la tradition est porté par la mémoire. La transmission s’opère par des conversations entre les membres du groupe dans une situation de face à face. Seuls les éléments pertinents pour la société sont enregistrés...