QUE SAIS-JE ?

Les 100 mots de l’éducation

Sous la direction de
PATRICK RAYOU
AGNÈS VAN ZANTEN

Bibliographie thématique

« Que sais-je ? »

Agnès van Zanten, Les politiques d’éducation, n° 2396

Pierre-Yves Bernard, Le décrochage scolaire, n° 3928

Vincent Troger, Jean-Claude Ruano-Borbalan, Histoire du système éducatif, n° 3729

Marc Bru, Les méthodes en pédagogie, n° 572

Gaston Mialaret, Psychologie de l’éducation, n° 3475

978-2-13-061679-5

Dépôt légal – 1re édition : 2011, août

© Presses Universitaires de France, 2011
6, avenue Reille, 75014 Paris

Introduction

C’est toujours une gageure de tenter d’éclairer par l’état de la recherche cent mots qui condensent un domaine d’activité. Cela vaut a fortiori pour le champ de l’éducation, préoccupation et pratique qui ont l’âge de l’humanité et qui voient se mêler en permanence les démarches de sens commun et les approches plus informées. Relever un tel défi suppose donc des choix toujours délicats et fait courir le risque de l’arbitraire. L’importance que donnent à l’éducation les « sociétés de la connaissance » y incite cependant tout en rendant nécessaire la justification de la sélection effectuée.

Les mots de l’éducation sont ici ceux qui appartiennent en propre à l’univers scolaire. Mots appris par les enfants dès qu’ils en franchissent les portes, mots du foisonnant et permanent débat social autour de cette institution, mots plus savants par lesquels les chercheurs tentent de construire un objet difficile à arracher aux prénotions en raison de son lien profond avec les identités personnelles et collectives. Mais, dans tous les cas, la position prise ici se veut analytique et vise à proposer des balises utiles au repérage de quiconque s’aventure sur ce continent à la fois très stable et très mouvant.

Pour cela nous avons pu compter sur des collaborateurs dont les travaux et les engagements font autorité en la matière. La plupart sont des chercheurs, confirmés ou plus novices, spécialisés dans ce domaine et relevant de disciplines différentes et complémentaires. Les autres sont plus directement acteurs de l’éducation, mais leur conception de leur rôle au sein de l’institution scolaire ou à sa périphérie les rend avides de savoirs qui leur permettent les pas de côté nécessaires à l’exercice responsable de leurs fonctions. Ils en deviennent alors des passeurs privilégiés dont nous espérons que les contributions aident à rapprocher les deux rives de l’action et de la réflexion éducatives.

Sollicités pour participer à cet ouvrage, les auteurs ont été invités à ne pas s’en tenir à la simple définition du terme dont ils avaient la charge, car dessiner le contour des mots aide à dire de quoi ils parlent, mais ne suffit pas à rendre compte des tensions qui les travaillent et qui tendent à s’effacer dans les échanges quotidiens comme dans certaines énonciations qui n’ont que les apparences de la rigueur. La plupart ont donc indiqué des problématiques liées à la recherche en train de se faire. Ils ont pris appui pour cela sur les disciplines contributives des sciences de l’éducation (philosophie, histoire, sociologie, psychologie, didactique, principalement) dont ils présentent des axes d’investigation, des concepts et des paradigmes ainsi que des résultats de recherche.

L’entreprise était à haut risque car le faible espace imparti à chacun ne leur a pas permis de développer tous les arguments nécessaires à la légitimation de leurs positions. Nous les remercions d’autant plus d’avoir accepté de marcher avec nous sur cette ligne de crête entre la nécessité d’être accessibles à des lecteurs soucieux de retrouver dans leurs propos des échos à leurs expériences de l’éducation et celle de ne pas trahir l’idéal scientifique qu’ils partagent avec leurs pairs, sans la vigilance critique desquels toute tentative de construction d’une démarche tant soit peu objective serait vouée à l’échec. Même s’ils s’inscrivent dans une communauté de recherche, les points de vue exprimés sont donc originaux, d’où des notices qui n’ont pas nécessairement une unité de style et qui, par leur désir de montrer un mouvement de recherche plus que des savoirs au-dessus de tout soupçon, ne sont exemptes ni de lacunes, ni de zones d’ombre.

Une fois le choix des cent mots arrêté, il fallait encore les mettre en ordre. Il est évident que c’est le lecteur qui décide du mode d’emploi de ce genre d’ouvrage. Il peut le lire du début à la fin ou y recourir au gré des besoins, des interrogations et des curiosités. Nous l’avons pourtant organisé selon des chapitres dont la nature et la succession visent à suggérer que les notions qu’ils proposent ne sont pas disjointes mais qu’elles prennent d’autant plus de sens qu’elles s’inscrivent dans un faisceau d’interrogations. Nous proposons donc cinq entrées qui ne sont qu’une des manières possibles de s’orienter dans le monde de l’éducation.

La première, « Apprentissages et pédagogie », regroupe des mots qui ont en commun de décrire le double versant de l’apprendre à l’école, selon qu’on y est enseignant ou enseigné. La deuxième, « Valeurs et politiques », s’occupe de notions qui nous disent que ces apprentissages ne se réduisent jamais à des techniques, mais qu’ils visent toujours des valeurs de formation des sujets, elles-mêmes prises en compte par l’action publique qui assure, par l’éducation, la persistance et le renouvellement des sociétés. Vient ensuite « Institutions et dispositifs » qui s’intéresse de plus près aux modes d’existence des idéaux éducatifs, aux multiples relais dans lesquels ils naissent et s’incarnent tout à la fois et sans la prise en considération desquels il est impossible de comprendre le rôle essentiel de l’éducation dans le tissage entre les générations. La quatrième, « Processus et acteurs » veut rappeler que les descriptions structurelles les plus précises du champ éducatif demeureraient partielles si elles n’étaient complétées par la prise en compte de ce qui bouge au sein de l’institution et du travail de ses divers acteurs. Ces derniers sont loin d’être tout entiers mus par des programmes et des rouages qui ne devraient rien à leurs propres perspectives sur un monde qu’ils contribuent à créer. Cet aspect est vraisemblablement un des apports les plus féconds des recherches en éducation de ces dernières décennies dont le dernier chapitre, « Disciplines et méthodes », propose, sinon un panorama exhaustif et stabilisé, du moins une palette de démarches qui concourent à construire comme un objet scientifique le champ éducatif. Il présente tout autant des disciplines installées que des approches en quête de reconnaissance scientifique. Il esquisse ainsi des complémentarités qui gagneront vraisemblablement à se renforcer dans un monde où la prégnance du phénomène éducatif ne devrait faire que croître et appeler des croisements conceptuels plus audacieux.

Nous souhaitons que ces cent mots s’épanouissent en chaque lecteur et lui donnent envie de consulter des ouvrages de médiation plus substantiels ou de lire des travaux plus spécialisés sur l’éducation.

Liste des contributeurs

Allouch Annabelle, doctorante à l’OSC, Sciences Po ;

Alpe Yves, maître de conférences à l’Université de Provence ;

Anderson-Levitt Kathryn, professeur à l’Université de Michigan-Dearborn ;

Audigier François, professeur à l’Université de Genève ;

Auduc Jean-Louis, directeur adjoint de l’IUFM, Université Paris Est Créteil ;

Baron Georges-Louis, professeur à l’Université Paris Descartes ;

Barrère Anne, professeur à l’Université Paris Descartes ;

Barry Valérie, maître de conférences à l’Université Paris Est Créteil ;

Bautier Élisabeth, professeur à l’Université Paris 8 ;

Ben Ayed Choukri, professeur à l’Université de Limoges ;

Bonnéry Stéphane, maître de conférences à l’Université Paris 8 ;

Bressoux Pascal, professeur à l’Université de Grenoble ;

Brougère Gilles, professeur à l’Université Paris 13 ;

Carra Cécile, professeur à l’Université d’Artois ;

Chartier Anne-Marie, maître de conférences à l’Institut Français d’Éducation ;

Convert Bernard, directeur de recherche CNRS au Clersé, Université Lille 1 ;

Cosnefroy Laurent, maître de conférences à l’Université de Rouen ;

Cros Françoise, maître de conférences au Conservatoire National des Arts et Métiers ;

Crinon Jacques, professeur à l’Université Paris Est Créteil ;

Draelants Hugues, chargé de recherches FNRS à l’Université de Louvain ;

Dupriez Vincent, professeur à l’Université de Louvain ;

Dutercq Yves, professeur à l’Université de Nantes ;

Fabre Michel, professeur à l’Université de Nantes ;

Fayol Michel, professeur à l’Université de Clermont-Ferrand ;

Garcia Sandrine, maître de conférences à l’Université Paris Dauphine ;

Garnier Pascale, maître de conférences à l’Université Paris Est Créteil ;

Gauthier Roger-François, inspecteur général de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche ;

Glasman Dominique, professeur à l’Université de Savoie ;

Gutierrez Laurent, maître de conférences à l’Université de Rouen ;

Joigneaux Christophe, maître de conférences à l’Université d’Artois ;

Kherroubi Martine, maître de conférences à l’Université Paris Est Créteil ;

Lantheaume Françoise, maître de conférences à l’Université Lyon 2 ;

Levasseur Louis, professeur à l’Université de Laval ;

Lorcerie Françoise, directrice de recherche CNRS à l’Iremam, Université d’Aix-Marseille ;

Malet Régis, Professeur à l’Université Lille 3 ;

Mangez Éric, professeur à l’Université de Louvain ;

Marchive Alain, maître de conférences à l’Université Victor Segalen Bordeaux 2 ;

Maroy Christian, professeur à Université de Montréal ;

Merle Pierre, professeur à l’Université de Bretagne ;

Michaut Christophe, maître de conférences à l’Université de Nantes ;

Migeot-Alvarado Judith, maître de conférences à l’Université de Besançon ;

Ottavi Dominique, professeur à l’Université de Rouen ;

Pagoni Maria, maître de conférences à l’Université Lille 3 ;

Palheta Ugo, post-doctorant au GRESCO, Universités de Poitiers et de Limoges ;

Picard Patrick, professeur des écoles au Centre Alain Savary, Institut français d’éducation ;

Pons Xavier, maître de conférences à l’Université Paris Est Créteil ;

Poucet Bruno, professeur à l’Université de Picardie Jules Verne ;

Rayou Patrick, professeur à l’Université Paris 8 ;

Robbes Bruno, maître de conférences à l’Université de Cergy-Pontoise ;

Tardif Maurice, professeur à l’Université de Montréal ;

Tenret Élise, maître de conférences à l’Université Paris Dauphine ;

Verdier Éric, directeur de recherche CNRS au LEST, Université d’Aix-Marseille ;

Wittorski Richard, professeur à l’Université de Rouen ; van Zanten Agnès, directrice de recherche CNRS à l’OSC, Sciences Po.

Chapitre I

Apprentissages et pédagogie

1 – Alternance

L’alternance désigne un dispositif d’enseignement fondé sur le principe d’un va-et-vient entre des apprentissages (→ 2) accomplis en milieu scolaire et des apprentissages effectués dans le cadre d’une ou de plusieurs entreprises. À ce titre, l’alternance relève au moins de trois champs de recherche : la réflexion pédagogique sur les modes de transmission des savoirs (→ 94) ; la sociologie des modes de formation et d’insertion professionnelle des jeunes ; et l’étude économique des modes de gestion de la main-d’œuvre par les entreprises.

Ce type de dispositif s’est diffusé à partir des années 1980 en milieu scolaire, particulièrement dans l’enseignement technique et professionnel (→ 52), sous la forme de stages ou de contrats d’apprentissage, dans le but proclamé de réduire le chômage des jeunes. Ces formations devaient non seulement répondre à l’inadaptation présumée des formations scolaires aux évolutions technologiques et aux besoins des entreprises, mais se donner également des visées pédagogiques. Ainsi l’alternance a-t-elle pu être considérée comme une solution permettant de faire face à des élèves rétifs à la socialisation scolaire.

Force est de reconnaître que le bilan demeure contrasté. Si l’alternance n’est plus cantonnée aux segments les moins valorisés du système d’enseignement et s’est développée dans les formations de techniciens supérieurs ou d’ingénieurs¹, ce type de dispositif paraît constituer autant sinon davantage une forme de socialisation anticipée aux exigences des entreprises qu’un mode alternatif de transmission de savoirs et de compétences².

2 – Apprentissage

L’apprentissage correspond à des changements relativement durables du comportement survenant au cours des interactions avec l’environnement physique et social. Par extension, il concerne aussi des modifications inférées ayant trait à la cognition, susceptibles à leur tour d’expliquer les modifications comportementales. En général, ces changements sont conçus comme améliorant à la fois l’adaptation de l’individu à son environnement et ses capacités cognitives (→ 18). La psychologie cherche à la fois à décrire ces changements et à déterminer les mécanismes les sous-tendant (→ 96). Elle s’efforce de construire une théorie générale de l’apprentissage, valable quels que soient les savoirs et les savoir-faire. Elle étudie l’impact des contextes, notamment des conditions sociales³.

Par extension, l’apprentissage s’attache également aux savoirs (histoire, littérature, arts) ou savoir-faire (lecture, peinture et dessin, conduite de machines à commande numérique) complexes, à la manière dont ils sont transmis et aux possibilités d’en améliorer l’efficacité (→ 31). Les recherches portent sur les connaissances et capacités requises et leurs limites, sur les mécanismes impliqués et les conditions de leur mobilisation. Elles s’appuient sur divers indicateurs de performance : nature, fréquence et latences des réponses, catégories d’erreurs et stratégies mises en œuvre. Les questions abordées peuvent l’être soit en faisant appel à des notions générales (apprentissage déclaratif vs procédural ; explicite vs implicite) soit en essayant de construire des modèles d’apprentissage propres à tel ou tel champ disciplinaire (les didactiques, → 89)⁴.

Voir aussi Évaluation des apprentissages (→ 14).

3 – Capital culturel

Le concept de capital culturel a introduit une rupture dans l’appréhension des inégalités scolaires (→ 17, 32) en éclairant le rôle, plus grand que celui du capital économique, que jouent dans la réussite ou l’échec les habitudes culturelles transmises dans les familles. Cette notion, élaborée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron⁵, a ensuite été précisée par la distinction faite entre le capital culturel institutionnel (transmis par l’école), le capital incorporé, (constitué de dispositions construites dans le cadre familial) et enfin le capital objectivé, (c’est-à-dire cristallisé dans des objets tels que les livres ou les œuvres d’art).

Bourdieu et Passeron tendaient à mettre l’accent sur une transmission « osmotique » du capital culturel, c’est-à-dire sans travail conscient d’accompagnement et d’entraînement par les parents au travail scolaire (→ 81). Des travaux récents, comme ceux de Gaëlle Henri Panabière⁶, consacrés à des « héritiers » dont les parents, membres des classes supérieures, n’ont pu faire profiter leurs enfants de l’héritage scolaire propre à leur milieu familial, nuancent le rôle de ce mode de transmission. Ils affinent la connaissance de la manière dont se transmet le capital incorporé, en particulier à partir d’une étude approfondie des capitaux culturels des parents et du travail parental de construction des dispositions cultivées.

4 – Compétences

La notion de compétences fait l’objet de définitions divergentes. Du côté du monde du travail, elle renvoie aussi bien au développement de modèles d’emplois flexibles sollicitant des qualités non certifiées par le diplôme traditionnel qu’aux capacités et savoirs requis dans le cadre d’un diplôme. Dans le monde scolaire, elle signifie pour certains une soumission de l’école à l’économie, alors que d’autres en font un élément de pédagogies plus susceptibles de motiver tous les élèves que l’apprentissage de « savoirs morts » (→ 90, 94). Elle est souvent associée aux notions de « contexte » (accusée alors de s’éloigner de considérations universelles), de « complexe » (accusée d’illusionner sur ses prétentions facilitatrices ou démocratiques) et « d’action » (accusée d’abandonner le champ des savoirs, ramenés au rang de simples ressources, ainsi que l’ordonnancement disciplinaire). Plusieurs difficultés récurrentes proviennent encore de la nécessité de distinguer la notion ainsi définie de celle de microcompétences segmentées comme d’un dissensus ancien entre pédagogues autour de la notion de « compétence transversale ».

Face à ces difficultés, l’institution a retenu depuis 2006 (dans le cadre du socle commun, → 24) la définition suivante : « combinaison de connaissances, de capacités à mettre en œuvre ces connaissances, et d’attitudes, c’est-à-dire de dispositions d’esprit nécessaires à cette mise en œuvre ». Pour évaluer les compétences, on tend ainsi à utiliser davantage des indicateurs binaires qui n’autorisent pas les calculs de moyenne que des notations chiffrées, mais des difficultés demeurent : à partir de quand a-t-on la preuve de la maîtrise de la compétence ? À quel niveau de maîtrise (standard) se réfère-t-on ?

5 – Curriculum

Le curriculum désigne les contenus d’enseignement (les connaissances, savoir-faire et compétences, → 4) et l’ordre de leur progression temporelle, ainsi que les modalités de leur sélection, de leur organisation (division en disciplines par exemple ; → 8) et de leur transmission (méthodes pédagogiques, organisation du temps, de l’espace et des relations dans la classe, → 94, 98).

Deux courants de recherche s’intéressent au curriculum. Pour le courant didactique, sa forme et son contenu sont le résultat de contraintes internes liées à la discipline enseignée et au travail de transposition nécessaire⁷ (→ 89). Pour le courant sociologique, il dépend de conditions sociales, culturelles et politiques externes⁸.

On distingue souvent les dimensions explicites et implicites (ou cachées) du curriculum. Cette distinction ne doit pas être confondue avec celle qui oppose le curriculum prescrit (programmes et plans d’étude) et le curriculum réel (les activités qui se déroulent effectivement dans les classes). Basil Bernstein a en outre identifié deux dimensions du curriculum : la classification (la codification de contenus d’enseignement) et le cadrage (les règles de l’interaction pédagogique entre élèves et enseignants)⁹.

Le développement d’une société dite de la connaissance nécessite sans doute de renouveler la...