QUE SAIS-JE ?

Les 100 mots de la psychologie

OLIVIER HOUDÉ

Professeur à l’Université Paris Descartes,

Membre senior de l’Institut universitaire de France

Deuxième édition

7e mille

Bibliographie thématique

« Que sais-je ? »

Olivier Houdé, Psychologie de l’enfant, n° 369.

Bernard Brusset, Les psychothérapies, n° 480.

Maurice Reuchlin, Les méthodes en psychologie, n° 1359.

Michel Godfryd, Vocabulaire psychologique et psychiatrique, n° 2739.

Bernard Mazoyer, L’imagerie cérébrale fonctionnelle, n° 3628.

978-2-13-061572-9

Dépôt légal – 1re édition : 2008

2e édition, 2e tirage : 2011, août

© Presses Universitaires de France, 2008
6, avenue Reille, 75014 Paris

Chapitre I

D’Action à Imitation-Empathie

Ce livre est composé de deux chapitres. Contrairement à la logique des autres livres de psychologie, manuels ou essais, le découpage repose ici – c’est l’exercice imposé des 100 mots – sur le seul ordre alphabétique : d’Action à Imitation-Empathie (chap. I) et d’Inconscient à Vieillissement (chap. II). Cette structure en deux chapitres permet de faire une étape à mi-parcours et de se confronter au paradoxe de défendre les droits de la raison (ceux de la psychologie) par deux paragraphes introductifs à 50 mots dont le regroupement n’a rien de rationnel.

Le premier chapitre sera l’occasion de découvrir que la psychologie dispose aujourd’hui de technologies performantes d’imagerie cérébrale pour étudier les rapports complexes entre le cerveau et la pensée, et qu’aucun territoire n’est interdit à ces techniques, pas même l’amour. Il sera aussi l’occasion de comprendre : 1 / quelle est notre architecture cognitive, 2 / en quoi ses circuits neuronaux diffèrent de ceux d’un ordinateur et 3 / comment elle se met en place très tôt chez le bébé – dès ses premières actions – pour ensuite se développer chez l’enfant et l’adolescent de façon assez biscornue avec des décalages et des erreurs. Le tout est animé par un principe : la compétition, associée à l’émulation. Il est important de bien connaître ce développement pour l’éducation et l’école. Chez l’adulte comme chez l’enfant, nous allons découvrir de quelle manière l’apprentissage, l’attention, la conscience, mais aussi nos émotions et nos intuitions, s’imbriquent pour former nos pensées, notre culture, notre économie, notre créativité et – pourquoi pas ? – notre génie. Mais pas d’exaltation, restons modestes : 1 / l’erreur n’est jamais loin et 2 / pour les déplacements dans l’espace, par exemple, certains animaux sont bien meilleurs que nous (le saumon est un prodige) ! Il faut en outre se rappeler que 3 / nous devons sans doute beaucoup à l’histoire sélective de nos ancêtres : notre architecture cognitive et notre cerveau se sont façonnés, par l’entremise de la combinaison des gènes, à travers une très longue évolution. Enfin, ce chapitre d’Action à Imitation-Empathie montrera combien, dès le début de la vie, conjointement aux aspects neurocognitifs, le « goût des autres » et la découverte de l’humain – par l’imitation de l’action précisément – sont des éléments fondamentaux de notre psychologie et de notre identité, même si parfois le parcours est difficile, comme dans le cas de l’autisme.

Le jeu d’emboîtement entre les mots sélectionnés dans ce livre fait que certaines définitions se recoupent forcément. Ainsi, plusieurs mots, choisis en raison de leur importance en psychologie, font l’objet d’un simple renvoi à d’autres mots (Audition et Vision vers Perception, par exemple). L’ouvrage peut être lu en piochant les mots un peu au hasard ou selon les besoins, mais il a aussi été écrit pour être lu dans l’ordre. Le lecteur peut s’aider de notre manuel Cerveau et psychologie, publié chez le même éditeur, pour les localisations anatomiques.

1 – Action

Ce premier des 100 mots coïncide avec le point de départ du développement psychologique. L’intelligence du bébé est d’abord une logique de l’action ou, plus exactement, une logique de la perception et de l’action. Entre la naissance et 2 ans environ, le jeune bébé interprète le monde qui l’entoure sur la base de ses sens et de ses actions. « Action ! », comme on dit au cinéma : l’acteur (le bébé) s’amuse, par exemple, à pousser son biberon ou un jouet vers le bord d’une tablette qui se trouve devant lui et constate qu’il finit par tomber... Patatras ! Il rejouera cette scène cent fois, pour s’amuser, bien entendu, mais aussi pour mesurer ce qui se produit lorsqu’il modifie un peu la scène ou en invente une autre. Ce sont les toutes premières formes du raisonnement, appliquées à la catégorisation des situations perçues et aux variables qui les caractérisent (voir Raisonnement) ; la découverte de la causalité ! Ainsi, le bébé est déjà un petit expérimentateur et son cerveau aime les travaux pratiques. Il aime aussi observer et prévoir (parfois déjà « manipuler ») les actions des autres : par exemple, celles d’un psychologue qui additionne (ajoute) ou soustrait (retire) des figurines de Mickey ou de Babar devant lui (voir Nombre). Ce stade du développement psychologique, entre 0 et 2 ans, est appelé « sensori-moteur ». À cette période de la vie, le bébé apprend certaines règles sur le fonctionnement du monde physique et sur sa capacité à agir dessus. Ce sont les « schèmes d’action ». Mais cette forme d’intelligence rend encore le bébé très dépendant de l’instant présent et des objets concrets. Par la suite, au-delà de 2 ans, quand se développent le langage et la pensée symbolique (voir Langage), le cerveau de l’enfant doit intérioriser ces schèmes d’action pour qu’ils deviennent des opérations mentales. Même dans le cerveau adulte, le raisonnement et la décision restent bien souvent une simulation de l’action, associée à une émulation des actions possibles – incluant celles des autres – (voir Prise de décision), ce qui maintient un lien fort et intime entre le corps et la pensée.

2 – Adolescence

11-12 ans et plus : outre la puberté et ses aspects physiques, sexuels, il s’opère à l’adolescence une sorte de « décrochage » de la pensée par rapport au réel. Désormais, les traitements quantitatifs (nombre) et qualitatifs (catégorisation) que réalise l’enfant portent moins sur des objets concrets que sur des propositions logiques, des idées, des hypothèses – y compris, voire surtout, dans le domaine des sentiments (voir Nombre et Objet). C’est le raisonnement dans toute la force du terme (voir Architecture cognitive et Raisonnement). De ce point de vue, il n’est pas étonnant que ce soit à l’adolescence que les enfants, devenus grands, commencent à vouloir « refaire le monde » en s’opposant aux systèmes en place ; pour commencer, à celui des parents. C’est l’âge des grands idéaux et des premières théories. Ils découvrent, pour la première fois, l’extraordinaire puissance de leur cerveau lorsqu’il se met en « mode hypothético-déductif » (si-alors) – même si ce mode cognitif fonctionnait déjà concrètement avant. C’est a priori aussi fort sur le plan intellectuel que l’est la découverte, parfois contemporaine, de l’amour sur le plan affectif (voir Amour). Tout devient possible ! ... du moins par la pensée. Mais à cette force s’associe aussi une fragilité. Contrairement à ce que l’on a longtemps cru, la maturation du cerveau des adolescents n’est pas encore terminée (tout ne se joue donc pas seulement au début de la vie ! – voir Maturation). C’est ce qu’a démontré l’imagerie par résonance magnétique anatomique (IRMa) en comparant le cerveau d’adolescents à celui de jeunes adultes. La matière grise continue à diminuer – indicateur de maturation – dans les régions associées au contrôle exécutif tel le cortex préfrontal (voir Contrôle, Fonctions exécutives et Inhibition). On peut dès lors comprendre que la difficulté à inhiber certaines pensées, certains comportements, associée à un raisonnement fougueux et à l’absence de repères forts, peut parfois conduire – notamment en bande – à la prise de risque, à la transgression, voire à la violence.

3 – Algorithme

Les ordinateurs fonctionnent essentiellement avec des algorithmes, c’est-à-dire avec des règles logiques et mathématiques dont l’application permet d’effectuer avec succès une opération plus ou moins complexe. Pour le cerveau humain, en revanche, les algorithmes peuvent être trop lents et « coûteux » cognitivement. Ils sont alors court-circuités par des heuristiques (voir Heuristique, Nombre et Raisonnement).

4 – Amour

Des études d’imagerie cérébrale ont montré que les jugements portés par la mère sur son enfant ou par deux amoureux l’un envers l’autre sont influencés par des désactivations cérébrales. Celles-ci concernent des régions du cerveau engagées dans la production d’émotions négatives et dans le jugement critique d’autrui. Voici démontrée indirectement, ou pour le moins illustrée, l’irrépressible passion positive que provoque l’amour et qui l’oppose, dans le cerveau humain, à la logique du raisonnement critique (voir Raisonnement). La cognition est ici désactivée ; cela n’arrivera pas souvent dans ce livre. Elle est réduite au silence neuronal–« le silence assourdissant d’aimer » (Louis Aragon) – et la morale n’y résiste pas : « Nous n’avions pas fini de nous parler d’amour. Nous n’avions pas fini de fumer nos gitanes. On peut se demander pourquoi les cours condamnent un assassin si beau qu’il fait pâlir le jour » (Jean Genet).

5 – Animal

L’un des intérêts des animaux pour les psychologues est qu’ils ont, comme les bébés humains, un « cerveau sans langage » (au sens du langage articulé qui apparaît spécifiquement chez l’Homme vers l’âge de 2 ans), ce qui n’exclut pas la cognition (voir Langage). Cela permet, par exemple, de répondre à des questions aussi complexes que : « Les nombres, base des mathématiques, sont-ils possibles sans langage ? » (voir Nombre). Cet exemple est emblématique de la psychologie comparée actuelle. On peut l’étendre aux travaux sur la permanence de l’objet, la catégorisation ou le raisonnement (voir Architecture cognitive). D’une façon générale, la primatologie, influencée par la pensée évolutionniste de Darwin, a démontré la richesse de l’intelligence et de la vie socio-émotionnelle des grands singes, révélant combien – malgré des croyances solidement établies ces derniers siècles – les frontières entre les animaux et nous sont ténues et relatives. Il n’y a pas que les grands singes, bien entendu. Le très haut niveau d’organisation sociale des fourmis est connu ; de même que la richesse et la virtuosité du chant des oiseaux, outil de communication et de reconnaissance très spécialisé. On sait aussi, depuis peu, que les éléphants (comme les dauphins) réussissent le test psychologique de la conscience de soi en tentant d’effacer avec leur trompe une tâche de peinture faite sur leur front – à leur insu – et qu’ils découvrent face à un miroir géant. Ce test n’est pas réussi avant l’âge de 2 ans chez les humains (voir Identité).

Ainsi, les singes, les fourmis, les oiseaux, les éléphants et tous les autres – incluant aussi nos animaux domestiques : certains chiens catégorisent très bien, les chats rêvent beaucoup ! – offrent de nombreuses observations psychologiques qui doivent inciter les Hommes à l’humilité d’une comparaison systématique.

6 – Animé/Inanimé

Distinction fondamentale pour comprendre le monde des objets (inanimés) et des humains (voir Bébé), même si, selon les cultures comme nous le montre l’« anthropologie de la nature », cette différence est plus ou moins estompée.

7 – Sept

Les nombres l’emportent ici sur l’alphabet. Sept est le « nombre magique » de la psychologie : 7 ± 2 est la quantité d’items que notre cerveau peut maintenir en mémoire de travail, c’est-à-dire de façon temporaire pour résoudre un problème (voir Mémoire). Cet empan s’accroît avec l’âge chez l’enfant. Vous pouvez essayer, par exemple, avec ces sept premiers mots (pour le dernier c’est facile) ou les sept suivants !

8 – Apprentissage

L’apprentissage est une modification de la capacité à réaliser une tâche sous l’effet d’une interaction avec l’environnement. Dès la naissance, le bébé est programmé pour apprendre. Il est par exemple capable de reproduire des modèles que lui présente l’adulte (voir Imitation-Empathie), ce qui montre que son cerveau est d’emblée construit pour être réceptif à l’apprentissage culturel humain. Pour l’essentiel, on peut considérer qu’il y a, chez l’adulte comme chez l’enfant, deux formes complémentaires d’apprentissage cognitif : 1 / l’automatisation par la pratique et 2 / le contrôle par l’inhibition.

1 / L’imagerie cérébrale fonctionnelle a permis de montrer que, dans le premier cas de figure, c’est initialement la partie préfrontale (avant) du cerveau qui est activée car la mise en place des habiletés nécessite un contrôle et un effort cognitif (apprendre par cœur une liste de mots, par exemple), puis ces habiletés s’automatisent avec la pratique et c’est la partie postérieure du cerveau, ainsi que les régions sous-corticales, qui prennent le relais. 2 / Dans le cas inverse (désautomatisation), il s’agit d’apprendre à inhiber les automatismes acquis pour changer de stratégie cognitive. L’imagerie cérébrale a permis de montrer le changement qui se produit dans notre cerveau lorsque, sous l’effet d’un apprentissage, on passe, au cours d’une même tâche de raisonnement, d’un mode perceptif facile, automatisé mais erroné, à un mode logique difficile et exact (voir Raisonnement) pour une description de cette tâche. Les résultats indiquent un basculement très net des activations cérébrales, de la partie postérieure du cerveau au cortex préfrontal – dynamique cérébrale inverse de l’automatisation.

Le premier type d’apprentissage – l’automatisation par la pratique – correspond aux connaissances générales, bien établies, apprises par la répétition, la mémorisation, et qui doivent être connues de tous (les programmes à l’école, par exemple). C’est ce que l’on appelle l’intelligence cristallisée par la culture (voir Mémoire). À l’inverse et complémentairement, le second type d’apprentissage – le contrôle par l’inhibition – fait appel à l’imagination, à la capacité à changer de stratégie de raisonnement en inhibant les automatismes habituels (eux-mêmes cristallisés). C’est l’intelligence fluide (voir Créativité et Inhibition). Apprentissage et intelligence sont donc étroitement liés via la culture et le raisonnement.

Ces dernières années, les recherches sur l’acquisition d’habiletés chez l’adulte, par exemple le jonglage (apprentissage de type 1 / automatisation par la pratique), ont aussi montré avec l’imagerie par résonance magnétique anatomique (IRMa) que la matière grise cérébrale elle-même (voir Maturation) pouvait encore connaître une augmentation locale et temporaire (alors que le cerveau adulte est, bien entendu, mature) sous l’impact de périodes d’apprentissages visuospatiaux et moteurs intenses. Cette découverte d’un changement structurel macroscopique sous l’effet d’une stimulation de l’environnement contredit la vision traditionnelle selon laquelle la plasticité cérébrale serait associée à des changements uniquement fonctionnels (comme décrits plus haut) et pas anatomiques. Ce résultat vaut aussi pour des apprentissages plus « cognitifs » : on l’observe, par exemple, dans le cerveau d’étudiants en médecine au cours des formations préparatoires à leurs examens. Ainsi, que ce soit au niveau de son fonctionnement ou de sa structure, le cerveau humain est une véritable machine à apprendre et à se transformer, même quand il n’en a pas conscience (ce dernier mot). On peut en effet apprendre de façon implicite ou explicite.

9 – Architecture cognitive

C’est l’architecture de la pensée, de l’intelligence. Elle se décline en quatre principes fondamentaux et emboîtés : l’objet, le nombre, la catégorisation et le raisonnement (les mots correspondants, ainsi que Cognition et Intelligence). L’acquisition la plus importante que l’enfant réalise durant les premiers mois de sa vie, c’est l’objet. Il s’agit de l’unité de base de toutes les constructions cognitives ultérieures. Dès l’instant où le bébé a « découpé » le monde physique et social qui l’entoure en objets uniques et permanents, son cerveau est, pour le reste de sa vie, susceptible de faire deux choses par rapport aux objets : 1 / les traiter quantitativement ; c’est le nombre, base des mathématiques ; 2 / les traiter qualitativement (selon la forme, la couleur, la fonction, etc.) ; c’est la catégorisation, base des taxinomies ou classifications. En outre, ces traitements quantitatifs et/ou qualitatifs du cerveau peuvent porter non seulement sur des objets concrets, mais aussi sur des hypothèses et déductions (objets de pensée), voire des sentiments : c’est le raisonnement. Cette architecture est contrainte par le calendrier et la dynamique du développement neurocognitif (voir Développement, Inné/Acquis et Maturation).

10 – Attention

L’attention est l’exemple par excellence d’un processus transversal à toutes les fonctions cognitives car elle permet la sélection des informations à traiter dans le cerveau et le maintien ou les variations du niveau de traitement de ces informations. Un peu comme un faisceau, elle peut être orientée de façon exogène (par une indication extérieure) ou endogène (un but). Les régions postérieures du cerveau (avec une spécialisation à droite pour l’attention – (voir Spécialisation), notamment les régions pariétales, sont impliquées dans la sélection de l’information visuospatiale (voir Espace). Le cortex préfrontal intervient, quant à lui, comme un « système attentionnel superviseur » (voir Cerveau, Contrôle et Fonctions exécutives) qui, d’une façon générale, permet l’inhibition – le blocage – des stratégies cognitives non pertinentes. L’inhibition, qui est une fonction exécutive, est donc aussi un processus d’attention sélective (voir Inhibition). Les deux notions se superposent. Il existe par ailleurs un lien étroit entre le système attentionnel et la conscience car c’est ce système qui permet de sélectionner « l’objet de la conscience » (voir Conscience). L’attention est aussi fortement requise pour l’apprentissage, du moins lorsqu’il est explicite (voir Apprentissage), et sa capacité s’accroît de façon linéaire au cours du développement de l’enfant. Étant une sorte de « colle invisible et repositionnable » qui réunit temporairement les éléments pertinents que le cerveau doit traiter à l’exclusion des autres, on pourrait presque ne pas s’apercevoir de l’attention ! Or, si elle fait défaut, on ne fait pas ou plus grand-chose. C’est particulièrement vrai chez les enfants à l’école.

11 – Audition

Voir Langage, Perception, Plasticité et Spécialisation.

12 – Auteurs (psychologues)

Alfred Binet (1857-1911), inventeur des premiers tests d’intelligence (voir QI) ; Sigmund Freud (1856-1939), auteur de la psychanalyse (voir Inconscient et Psychanalyse) ; Jean Piaget (1896-1980), explorateur des stades et structures du développement cognitif de l’enfant (voir Développement) ; Noam Chomsky (1928-), fondateur de la psycholinguistique moderne (voir Langage). Autant d’auteurs, parmi bien d’autres (William James, Théodule Ribot, Henri Piéron, Pierre Janet, Henri Wallon, etc.), devenus les grands classiques de la psychologie et qui ont façonné avec force et créativité la discipline. Ils ont consacré leur vie à dévoiler une part du secret de notre cerveau. Ce mot leur rend hommage.

13 – Autisme

Trouble dit « envahissant du développement » – on parle en France de « psychose infantile » – (0,6 % de la population) qui débute avant 36 mois mais qui n’est souvent diagnostiqué que plus tard (d’où la recherche d’un diagnostic précoce de l’autisme chez le bébé). Cette maladie se caractérise essentiellement par la perturbation des interactions sociales (anomalies du regard : par exemple, pas de contact yeux dans les yeux ; difficultés à partager les émotions), une communication linguistique très entravée, voire inexistante, et des comportements répétitifs et ritualisés – bizarres pour l’entourage –, associés à un intérêt restreint à certains objets. Les psychologues ont beaucoup écrit et débattu ces dernières années sur l’autisme pour en comprendre les causes : environnementales comme l’a suggéré la psychanalyse et/ou génético-biologiques et cognitives ? Le cinéma s’en est aussi emparé avec le film Rain Man où Dustin Hoffman est un jeune homme autiste qualifié de savant de haut niveau car il manipule les chiffres et fait des opérations tel un ordinateur. Certains autistes ont en effet des capacités cognitives exceptionnelles dans un domaine très particulier.

Le sujet est trop sérieux pour le résumer ici par une brève définition qui couvrirait tous les aspects du mot et du débat. Voici plutôt un simple fait expérimental qui, au-delà des polémiques sur l’origine de l’autisme, montre comment des observations originales en psychologie peuvent donner des idées précieuses pour entrer en interaction avec les enfants autistes et essayer de les faire progresser. La tragédie de ces enfants est notamment qu’ils ne découvrent pas l’esprit de façon normale durant leurs jeunes années, d’où les difficultés de communication sociale qu’ils rencontrent, se détournant du monde des humains...