QUE SAIS-JE ?

Les méthodes en pédagogie

MARC BRU

Professeur à l’Université de Toulouse II

Deuxième édition mise à jour

7e mille

978-2-13-061040-3

Dépôt légal – 1re édition : 2006, janvier

2e édition mise à jour : 2012, juin

© Presses Universitaires de France, 2006
6, avenue Reille, 75014 Paris

Introduction

Appliquée au domaine de la pédagogie, la notion de méthode a pu faire et fait toujours l’objet de définitions variables, parfois fort contrastées, au point qu’une étude à part entière pourrait être consacrée à un inventaire ordonné de ses différentes acceptions. L’option choisie ici sera celle d’une définition générale réunissant les éléments le plus souvent rencontrés chez différents auteurs. Trois composantes constitutives d’une méthode seront retenues : a) un ensemble de moyens ; b) pour atteindre un ou plusieurs buts inscrits dans une visée ; c) à travers des actions organisées et distribuées dans le temps. Pour préciser ce choix, ajoutons d’abord que, par les principes sur lesquels elle se fonde, une méthode pédagogique n’est pas seulement un assemblage de techniques et de procédés et soulignons ensuite qu’il ne s’agit pas non plus d’un algorithme, d’une sorte de mode d’emploi codifié pour l’action qui, correctement exécuté, produirait toujours les mêmes effets.

Articulant moyens et buts dans une organisation à la fois spatiale et temporelle, les méthodes en pédagogie constituent un cadre pour penser et réaliser la pratique éducative. Il sera nécessaire d’examiner plus précisément la question dans la suite, mais d’ores et déjà un bref commentaire au sujet des rapports entre méthode pédagogique et pratique éducative s’impose. Si on souscrit à l’idée selon laquelle la pédagogie est à l’éducation ce que la réflexion est à l’action, deux mouvements sont implicitement séparés, celui de la pensée et celui de l’action, la seconde étant guidée par la première qui lui serait chronologiquement antérieure. Dans sa version systématique, cette conception pose que la pratique éducative bien pensée revient à appliquer la méthode pédagogique la plus judicieuse compte tenu du but poursuivi. Une telle façon d’établir un lien entre pédagogie et action éducative est, à n’en pas douter, trop simplificatrice car elle réduit la pratique à un ensemble de comportements d’exécution. Grossissons le trait : en pédagogie, les penseurs pourraient ne pas être acteurs et les acteurs pourraient se dispenser de penser !

Une approche plus dialectique est certainement préférable. Pour reprendre la formule de Durkheim, la pédagogie pourrait alors être conçue comme une « théorie-pratique » relevant d’une attitude intermédiaire entre l’art et la science¹. Pour notre part, nous considérons que la pédagogie est une praxéologie entendue comme une entité faite d’un réseau d’interdépendances entre la pratique (dans ses aspects productifs), la praxis (dans son projet de transformation) et la théorisation (dans sa tentative d’intelligibilité de l’action éducative).

En appui à sa proposition d’une lecture des situations pédagogiques à partir de ce qu’il appelle le « triangle pédagogique », Houssaye² précise : « La pédagogie est l’enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la même personne… Le praticien cherche à conjoindre la théorie et la pratique à partir de sa propre action (…) tâche à la fois indispensable et impossible dans sa totalité. » Cette définition de la pédagogie sera privilégiée dans les prochains chapitres.

Reste à préciser l’extension qui va être donnée au champ de réalisation et de développement de la pédagogie. Si l’on s’en tient au mot tel qu’il est formé, la pédagogie serait relative à l’éducation des enfants. C’est la raison pour laquelle d’autres termes ont été proposés comme celui d’« andragogie » pour désigner la dialectique théorie-pratique en rapport avec l’éducation et la formation des adultes. D’autres approches réservent le champ de la pédagogie à l’éducation scolaire et rejoignent les préoccupations de la didactique en affirmant que la pédagogie s’occupe des méthodes d’instruction ou de transmission des savoirs.

Le choix retenu ici ne sera pas guidé par le souci d’explorer de façon exhaustive tous les champs de développement de la pédagogie, de l’éducation de la petite enfance à celle des adultes dans les cadres scolaire, familial, thérapeutique ou associatif… Il s’agira principalement de porter l’attention sur les méthodes en pédagogie telles qu’elles peuvent se déployer dans le cadre de l’éducation scolaire.

Chapitre I

Ressources pour la conception méthodologique en pédagogie

En matière de pédagogie, chercher à mettre au point une méthode ou un cadre méthodologique conduit à faire des choix qui, s’ils ne sont pas toujours explicites ou s’ils paraissent relever de l’évidence, n’en sont pas moins effectifs. Ces choix peuvent s’appuyer sur des savoirs préalablement établis dans les domaines scientifiques qui intéressent la pédagogie, sur des résultats d’expérimentations pédagogiques et didactiques, sur l’expérience de terrain acquise individuellement et collectivement ou encore sur des engagements par rapport à des principes éducatifs qui, parfois, traduisent des convictions militantes. Généralement, selon des combinaisons variables, tous ces éléments sont présents de façon simultanée. Ce n’est que pour des besoins de présentation que ce chapitre sera spécialement consacré aux apports des sciences humaines et sociales ³.

I. – L’approche philosophique

Références et travail philosophiques peuvent sans aucun doute s’appliquer à chacune des différentes facettes de la pédagogie. Restons-en à quelques-unes d’entre elles.

Qu’on le veuille ou non, même lorsque la technicité domine, une méthode pédagogique s’inscrit dans une vision du développement humain, un monde de valeurs et une façon de concevoir le sujet de l’éducation. La finalité privilégiée, la hiérarchisation des objectifs, la priorité accordée à certains d’entre eux, la préférence pour tel mode relationnel entre éducateurs et éduqués relèvent de choix dont les dimensions philosophiques ne peuvent échapper.

Pour les uns la méthode pédagogique est ordonnée à des buts immédiats dont certains sont définis en rapport avec les besoins socio-économiques du moment. Pour les autres, la pédagogie, par ses méthodes, est surtout une entreprise pour « former l’homme en soi à travers des exigences de dignité, de liberté autonome, de respect, de responsabilité (…) un moyen pour chercher à faire du sujet de l’éducation une fin en soi et jamais seulement un moyen… »⁴

Selon les courants pédagogiques, la problématique ici évoquée peut prendre la forme d’une opposition entre objectifs d’adaptation à la société, d’acculturation, et objectifs de personnalisation, d’émancipation personnelle. Lorsque cette opposition est exacerbée, elle se retrouve dans les choix de méthodes allant du conditionnement, voire du dressage au refus d’une quelconque intervention éducative organisée.

L’objectif de socialisation est parfois réduit à une acculturation, alors qu’il est possible de reconnaître l’existence simultanée d’une socialisation « pression » et d’une socialisation « élan ». Lorsque des rapports dialectiques entre ces deux mouvements sont privilégiés, l’apprentissage des cadres et des normes sociales par lequel se produit l’acculturation est pensé en association avec le processus de personnalisation qui, lui-même, se réalise en rapport avec le processus d’appropriation des règles sociales à travers les positionnements du sujet lors de ses participations à la vie de différents groupes sociaux.

Il n’est alors plus question de méthode pédagogique de conditionnement ou de refus d’intervention, mais de mise en œuvre de moyens méthodologiques susceptibles de donner l’occasion au sujet de se construire, de prendre conscience de ses engagements et d’assumer ses actes dans une dynamique d’acculturation et de personnalisation conjointes.

II. – Prise de recul ethnologique

Accordant un intérêt particulier à ce qui caractérise les organisations et les pratiques fonctionnelles ou symboliques dans des cultures différentes, l’ethnologie, comme l’indique Erny⁵, privilégie le contact direct avec la réalité des groupes humains pour appréhender les règles et les fonctionnements sociaux et culturels tels que les vivent ceux qui, consciemment ou pas, en sont porteurs.

Les approches ethnologiques peuvent ainsi se pencher sur les diverses formes d’éducation à l’intérieur d’une société plurielle comme la nôtre pour étudier par exemple les différences de rapports aux savoirs selon des appartenances sociales contrastées ou, plus largement, se consacrer à l’étude des formes d’éducation dans plusieurs sociétés éloignées dans le temps et dans l’espace.

Les enseignements de l’ethnologie ne manquent pas de stimuler la réflexion sur les façons d’éduquer. Apparaît le caractère universel du processus éducatif, présent dans toute société mais, aussitôt, apparaît également la relativité culturelle des buts et des moyens méthodologiques de les atteindre par l’éducation.

Un exemple ancien mais très illustratif nous est donné par Erikson⁶ dans son étude sur les méthodes de child-training chez les Sioux du Sud-Dakota. L’auteur constate que le nourrisson est allaité à la demande mais que la succion du sein est réglée par l’interdiction de le mordre. L’enfant qui mord le sein est puni, arraché à la tétée, allongé sur une planche, attaché par le cou avec une courroie, et conserve cette position dans laquelle il hurle jusqu’à épuisement sans que personne ne semble s’en inquiéter.

Pour les Sioux du Sud-Dakota, le non-respect de cette façon d’agir était considéré comme un défaut d’éducation. On imagine facilement les réactions que susciterait une telle méthode appliquée sur les bébés dans notre contexte social contemporain… L’exemple montre bien les effets d’interprétation et de valorisation dont toute méthode pédagogique est immanquablement l’objet en fonction de son insertion sociale et historique.

III. – Les apports de la psychologie

Nombreux, les résultats provenant des travaux de psychologie relèvent de modes d’investigation fort différents qu’il est impossible de préciser en quelques pages. Nous ne débattrons pas ici à propos de l’unité de la psychologie. Pour ce qui nous préoccupe, un constat général se dégage : la pédagogie a toujours considéré avec la plus grande attention les apports de la psychologie, parfois au point de leur accorder l’exclusivité.

1. La psychologie du développement. – Éduquer, enseigner, former, c’est faire en sorte que l’enfant, l’adolescent ou l’adulte progressent dans leurs capacités d’action sur leur environnement. La psychologie propose des théories et des résultats de recherches qui apportent un précieux éclairage sur le développement psychologique (tant dans ses composantes cognitives qu’affectives), ses étapes, ses processus ou ses conditions de réalisation. On comprend alors que se soient tissés des liens étroits entre psychologie et pédagogie. Des auteurs comme Gesell, Wallon, Piaget ou Freud sont des références maintes fois convoquées par les concepteurs de démarches et de méthodes pédagogiques. Le courant pédagogique de l’École nouvelle et celui, proche, de l’École moderne ont régulièrement pris appui sur la psychologie du développement pour argumenter et développer leur façon de concevoir l’organisation des pratiques d’éducation et d’enseignement. Le chapitre que Piaget a consacré aux « méthodes nouvelles et à leurs bases psychologiques » dans son livre Psychologie et pédagogie⁷ est encore et toujours évoqué dans les débats sur les meilleures conditions d’enseignement-apprentissage à l’école. L’expression, devenue habituelle, selon laquelle l’enfant est acteur de ses apprentissages s’inscrit dans la continuité de l’impulsion que les théories constructivistes du développement ont donnée à la pédagogie.

À titre d’exemples significatifs, trois principaux apports de la psychologie du développement seront retenus ici : la reconnaissance de caractéristiques propres à la psychologie de l’enfant, les stades de développement et les processus de ce même développement.

A) La psychologie de l’enfant. – Plusieurs représentations de l’enfance sont présentes dans nos sociétés. Pour les uns, l’enfant possède dès sa naissance toutes les marques de son développement futur qui, si rien ne vient le contrarier, sera la réalisation de l’héritage biologique de ses parents, l’environnement agissant tout au plus pour accentuer ou estomper tel ou tel trait. Pour les autres, l’enfant est une cire molle à laquelle l’action de l’entourage va donner structure et forme par la transmission au jeune des savoirs et des savoir-faire que requiert le statut d’adulte.

La psychologie du développement établit une rupture avec ces représentations du sens commun. Elle a montré que l’enfant ne raisonnait pas de façon moins intense que l’adulte, mais qu’il raisonnait autrement. Les expériences sur la conservation de la quantité de matière, du poids ou du volume en fournissent une éclairante illustration. Avant l’âge de 7-8 ans, l’enfant raisonne à partir des aspects figuratifs au point que, pour lui, la quantité de matière n’est pas la même selon que cette même matière prend la forme d’une boule ou d’une saucisse. Une même quantité de liquide ne sera pas considérée comme telle selon qu’elle se trouve dans un récipient à large fond ou dans une éprouvette. D’autres exemples relatifs à la notion de causalité ou à la prise en compte de façon ordonnée de plusieurs facteurs pour expliquer un phénomène viennent également conforter l’idée que, loin d’être passif et d’attendre que l’adulte lui transmette la solution, l’enfant raisonne d’une manière qui lui est propre mais, bien sûr, susceptible d’évoluer.

Pour la pédagogie, de telles observations conduisent à une vigilance et à une prise en compte des modes de raisonnement de l’enfant afin de mieux comprendre les réponses qu’il formule aux questions et problèmes qui lui sont soumis au lieu de les sanctionner au nom de l’ignorance qu’elles traduiraient. La méthode pédagogique peut alors consister en la mise en place de situations qui permettront à l’enfant d’exercer son raisonnement et qui, dans une progressivité adaptée aux possibilités d’évolution, susciteront le doute et favoriseront la remise en cause de ses réponses par l’enfant lui-même dans une dynamique de développement.

B) Les stades du développement. – Les psychologues ont cherché à décrire les étapes de l’évolution cognitive et affective chez l’être humain. Leurs propositions les plus connues en la matière consistent à identifier ce qui caractérise chaque étape, ce qui la différencie des autres et ce qui fournit les conditions et les moyens du passage (par rupture ou par transition selon les auteurs) à la suivante. Ainsi possédons-nous des tableaux décrivant les stades du développement ; ils permettent à l’éducateur de situer, dans une perspective plus large de développement, les conduites de l’enfant ou de l’adolescent à un moment de son évolution et de mieux comprendre certains comportements ou certaines réactions par rapport aux situations rencontrées.

Freud donne une description des stades fondée sur l’évolution de la sexualité. Cette description peut permettre, par exemple, de mieux saisir en quoi au stade phallique, au moment du complexe d’Œdipe, un enfant est susceptible d’avoir, sur fond de culpabilité, des relations avec les adultes parfois surprenantes ou difficiles à accepter.

Dans une tout autre perspective, Wallon a pu montrer comment le développement se réalise également par stades dans une sorte d’alternance où prédomine tantôt l’affectivité, tantôt l’intelligence. Wallon identifie au début du stade du personnalisme l’existence d’une crise (la crise des 3 ans) qui se caractérise chez beaucoup d’enfants par une opposition souvent systématique qu’il interprète comme une façon de se poser différent des autres. Plus tard, entre 6 et 11 ans, vient le stade durant lequel l’enfant va, sur le plan intellectuel, développer des compétences catégorielles dont l’importance ne peut échapper, au moment de la scolarisation primaire.

Piaget, quant à lui, propose une description du développement par stades de l’évolution cognitive. De l’intelligence sensori-motrice du très jeune enfant au stade des opérations formelles de l’adolescent capable d’un raisonnement hypothético-déductif, en passant par la période préopératoire et par le stade des opérations concrètes, le tableau des stades piagétien permet au pédagogue de rapporter à une étape précise la façon dont des enfants agissent et réagissent selon le moment de leur développement.

La conception d’une progression pédagogique, l’organisation méthodique des conditions cognitives, relationnelles ou sociales d’apprentissage qui vont être ménagées par l’éducateur ou l’enseignant peuvent trouver source d’inspiration – ou, pour le moins – de réflexion, dans les descriptions des stades de l’évolution cognitive, affective ou du jugement moral (également étudiée par Piaget) que proposent les psychologues. Il faut cependant prendre garde à la tentation d’une correspondance qui ferait strictement dépendre l’organisation chronologique des situations d’apprentissage et des niveaux d’exigence de la part du pédagogue, d’une chronologie des stades réduite à une distribution par tranches d’âge. Dans ce cas, il faudrait par exemple s’abstenir de placer l’enfant devant des situations dont le traitement requiert un raisonnement par réversibilité (refaire une boule de pâte à modeler pour montrer que sa transformation en saucisse n’a pas changé la quantité de matière) tant qu’il n’a pas au moins atteint le stade des opérations concrètes. Les riches descriptions des psychologues fonctionneraient alors comme grilles normatives pour l’action pédagogique, ce que les psychologues eux-mêmes ont été amenés à contester.

C) Les processus du développement. – Pour les éducateurs et les formateurs, le plus important est certainement ce que les psychologues ont pu théoriser et découvrir quant aux processus à l’œuvre lors du développement.

Ainsi, la question de l’inconscient dans la relation éducative, le rapport au savoir interprété sur la base de la psychanalyse...