Un enseignement démocratique de masse

Une réalité qui reste à inventer

Marianne Frenay et Xavier Dumay (dir.)

Éditeur : Presses universitaires de Louvain

Année d'édition : 2007

Date de mise en ligne : 4 juillet 2013

Collection : Hors collections

ISBN électronique : 9782875581815

http://books.openedition.org

Référence électronique :

FRENAY, Marianne (dir.) ; DUMAY, Xavier (dir.). Un enseignement démocratique de masse : Une réalité qui reste à inventer. Nouvelle édition [en ligne]. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, 2007 (généré le 09 novembre 2013). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pucl/1687>. ISBN : 9782875581815.

Édition imprimée :

ISBN : 9782874630897

Nombre de pages : 426

© Presses universitaires de Louvain, 2007

Conditions d’utilisation :
http://www.openedition.org/6540

De manière récurrente, les politiques ont invoqué comme finalité de promouvoir une plus grande « démocratisation » de l’enseignement. Dans les faits, la démocratisation scolaire s’est révélées surtout une « massification ». Elle a été davantage « quantitative ». Les chances d’obtenir un diplôme restent toujours aussi mal réparties en fonction des origines sociales ou culturelles. La réussite scolaire est très inégale et les jeux de distinction face à l’offre éducative sont multiples. Dans cette situation, l’« égalité des chances » semble (de plus en plus ?) un idéal inaccessible, au point que nombre d’interrogations sont aujourd’hui ouvertes sur ce que recouvre ou doit recouvrir la notion de « justice scolaire ». Dans les pratiques, les voies à suivre semblent également de plus en plus difficiles à mettre en œuvre. Bref, l’école démocratique de masse reste encore à inventer.

On s’interroge ici sur plusieurs facettes des processus qui se jouent au sein de l’école :
Quelles nouvelles définitions de la justice scolaire défendre d’un point de vue éthique et politique ?
La réalité du « marché scolaire » est-elle indépassable et hors de portée de l’action des pouvoirs publics ?
Les pratiques des établissements peuvent-elles contribuer à l’égalisation des chances ou sont-elles seulement le reflet des inégalités sociales ?
Les dispositifs pédagogiques peuvent-ils faire la différence dans la réussite des élèves ?
Sont-ils neutres socialement ?
Les élèves victimes de relégation peuvent-ils encore croire dans le discours et les pratiques scolaires ?
Au-delà de l’école, les dispositifs d’insertion sont-ils en mesure d’éviter le caractère irréversible de l’exclusion  ?

Sommaire

Remerciements

Introduction

Xavier Dumay, Mariane Frenay et Christian Maroy

Du droit à l’éducation à l’égalité des résultats

Les avatars de la démocratisation scolaire

Vincent Dupriez et Marie Verhoeven

1. Perspective historique

2. Infléchissements récents des politiques éducatives

3. État des lieux des inégalités

4. Des réformes qui ne vont pas sans tension

Conclusion

Vers des politiques d’éducation « capacitantes » ?

Quelques jalons en vue de l’opérationnalisation de l’approche par les capacités dans le champ éducatif

Marie Verhoeven, Vincent Dupriez et Jean-François Orianne

Introduction

1. Bref rappel : le cadre de l’Approche par les Capacités (AC) d’Amartya Sen

2. Les déclinaisons historiques de l’égalité des chances en éducation : des approches « ressourcistes »

3. Les limites du ressourcisme selon Sen

4. Jalons vers une opérationnalisation de l’AC en éducation

Conclusion

Justice comme égalitarisme catégoriel à la Roemer

Le cas de l'accès au diplôme d'enseignement supérieur en Belgique

Vincent Vandenberghe

Introduction : conception(s) de la justice

1. Indicateurs d'iniquité à la Roemer dans le cas du diplôme d'enseignement supérieur en Belgique

2. Soutenir le revenu parental au moment où se joue la réussite dans le supérieur ?

Méthode d'estimation de la part de la population contrainte par la faiblesse du revenu familial

3. Résultats

4. Conclusion et enjeux politiques

Effet établissement

Quelles relations entre composition sociale des établissements et processus internes ?

Xavier Dumay et Vincent Dupriez

Introduction

1. La nature de l’effet établissement : état d’un débat polarisé

2. La place et la signification des variables de composition

3. Hypothèses et modèles d’analyse

4. Données et échantillons

5. Résultats

6. Discussion

7. Conclusion

La collaboration entre enseignants, facteur de réussite scolaire

Une équation non évidente

Caroline Letor

Introduction

1. Contexte législatif de l’obligation déconcentration

2. Problématique

3. Éléments méthodologiques

4. Analyse des données

5. Discussion et conclusion

Les épreuves locales de légitimité des réformes pédagogiques

Pour une prise en compte des obstacles institutionnels au changement

Hugues Draelants

Introduction

1. De l’importance d’analyser le sens local des politiques d’éducation

2. Les acteurs et leurs scènes

3. Les épreuves locales de légitimité des réformes pédagogiques

4. Les obstacles institutionnels au changement

5. Légitimité des réformes et obstacles institutionnels

Conclusion

Logiques d’établissements et interdépendances compétitives dans six espaces scolaires européens

Christian Maroy

Introduction

1. Marché, quasi-marché et interdépendances compétitives

2. Interdépendances compétitives : genèse et incidences

3. Le marché est-il irrésistible : puissances et impuissances des régulations publiques

4. Conclusion

La ségrégation scolaire et spatiale en Communauté française

Une réalité stable ?

Vincent Vandenberghe et Fábio Waltenberg

Introduction

1. Définition et propriété des indices de ségrégation et polarisation retenus

2. L’école : appariements sélectifs selon les établissements et/ou les communes d’implantation des établissements

3. Le lieu de résidence : appariements sélectifs des adultes selon le niveau éducatif

4. Conclusions

Le sens de l'orientation

Résistance, auto-exclusion et ouverture

Géraldine André et Christophe Mattart

Introduction

1. Résistance et/ou relégation ?

2. L'expérience scolaire à l'épreuve de la démarche socio-anthropologique

3. Trois expériences scolaires typiques

4. Conclusion

Enseignement technique et professionnel et figures de réalisation lycéenne

Jean-Yves Donnay

Introduction

1. La réalisation dans l’école

2. La réalisation à côté de l’école

3. La réalisation contre l’école

Conclusion

Persévérer et accorder de la valeur à l’école

Quelle diversité de profils motivationnels chez les élèves de l’enseignement qualifiant ?

Mariane Frenay, Gentiane Boudrenghien, Jean-Baptiste Dayez et Cécile Paul

Introduction

1. Une recherche dans l’enseignement qualifiant en Communauté française

2. Une recherche pour appréhender la dynamique motivationnelle des élèves de l’enseignement qualifiant

3. Méthodologie

4. Résultats

5. Discussion

Sociologie des récits pédagogiques des années 1990 en Communauté française

Éric Mangez

Introduction

1. Sociologie des récits pédagogiques

2. La réforme et les programmes de cours

3. Les conditions de production des programmes de cours

Conclusion

Effets motivationnels des dispositifs pédagogiques dans l’enseignement qualifiant

Cécile Paul, Mariane Frenay et Jean-Baptiste Dayez

Introduction

1. L’enseignement technique et professionnel en Communauté française

2. Une recherche sur le profil motivationnel des élèves

3. Perception des dispositifs pédagogiques et effets sur la valeur accordée à l'apprentissage

Conclusion

L'approche par problèmes et par projets : effets de dispositifs pédagogiques actifs dans l’enseignement universitaire

Mariane Frenay, Benoît Galand et Etienne Bourgeois

Introduction

1. Un contexte spécifique pour la mise en œuvre d’une réforme importante

2. De nouvelles méthodes pédagogiques et une nouvelle organisation de la formation

3. Mesurer l’impact d’une réforme pédagogique

4. Impact de l’APP sur les connaissances des étudiants après deux années de formation

5. Impact de l’APP sur les méthodes de travail et les attitudes des étudiants

6. Conclusion

La construction de l'employabilité des chômeurs

Un ordre négocié

Jean-François Orianne et Thibauld Moulaert

Introduction

1. La mise au travail sur soi : rapports d'évaluation et rapports d'intéressement

2. Professionnels de l’employabilité et profession consultante

3. L'ordre négocié de l’employabilité

Conclusion

Unequal Access to Employment, Unequal Capabilities

French School-Leavers’ Trajectories in Perspective

Nicolas Farvaque

Introduction

1. Choice, Constraints, Opportunities, and Capability for Work

2. The Data

3. Unequal Trajectories

4. Unequal Trajectories, Unequal Functionings

5. Choices, Constraints and Opportunities: Unequal Trajectories, Unequal Capabilities

Concluding remarks

Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ?

Un état de la recherche

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard

Introduction

1. La pédagogie d’autrefois

2. Recherches sur l’enseignement et les écoles efficaces

Conclusion

Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ?

Mise en question(s) de l’intervention de C. Gauthier

Léopold Paquay

Mise en questions

1. Quelle est la consistance scientifique des résultats présentés ?

2. Quels présupposés à la supériorité universelle d’un « modèle d’enseignement » sur d’autres ?

3. D’une mise en question à un chantier urgent

Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ?

Un regard de praticien sur l’intervention de C. Gauthier

Philippe Jamotte

Le regard du praticien

Laissons-nous questionner

Plaidoyer pour la diversité

Une école à facettes multiples

Il n’y a pas qu’une manière d’enseigner

Et le sens dans tout ça ?

Le retour du balancier

Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ?

Réponses à L. Paquay et P. Jamotte

Clermont Gauthier

Réponses à Léopold Paquay et à Philippe Jamotte

1. Quelle est la consistance scientifique des résultats de Follow Through ?du « school effectiveness »?

2. Sur quels présupposés repose la proposition du modèle pédagogique dit « enseignement direct » comme modèle normatif à préconiser plus particulièrement pour les élèves socio-culturellement défavorisés ?

Réponses à Philippe Jamotte

Présentation des auteurs

Remerciements

1Les auteurs et le GIRSEF remercient l’ensemble des acteurs du système éducatif de la Communauté française de Belgique pour le temps qu’ils nous ont accordé lors des rencontres et entretiens, ou ont consacré à répondre à nos enquêtes. Sans eux, les données de recherche qui sont analysées dans cet ouvrage n’auraient pu être récoltées, ni prendre sens. Nous espérons que notre travail pourra en retour nourrir leur réflexion sur les transformations en cours, et contribuer ainsi indirectement à relancer une réflexion collective sur le présent et l’avenir de l’école en Communauté française de Belgique, mais aussi plus largement en France et au Québec.

2Nous souhaitons également remercier les auteurs qui, sans être membres du GIRSEF ou de l’Université catholique de Louvain, ont accepté de contribuer à une mise en débat des questions importantes traitées dans cet ouvrage. Nous pensons ici notamment à Clermont Gauthier, Géraldine André, Christophe Mattart, Nicolas Farvaque et Philippe Jamotte.

3Ces recherches et leur publication ont pu être menées grâce au soutien de différents organismes dont la Commission européenne, le Fonds national de la recherche scientifique (FNRS), le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique de la Communauté française, l’Université catholique de Louvain, la Fondation Louvain.

4Nous remercions vivement Mme Emilie Hamoir pour le travail de relecture attentive et de mise en forme des textes ici présentés. Nous remercions également Dominique Demey, Isabelle Legrain, Jean-Yves Donnay pour leur aide dans la planification ou l’organisation logistique et administrative du colloque du GIRSEF, qui a permis la réalisation de cet ouvrage.

Introduction

Xavier Dumay, Mariane Frenay et Christian Maroy

1De manière récurrente, les politiques scolaires ont invoqué comme finalité de promouvoir une plus grande « démocratisation » de l’enseignement. Cette notion a été entendue de façon multiple et fluctuante, passant de la thématique de l’égalité des chances à l’équité. Le souci de favoriser l’accès de tous à l’enseignement secondaire ou supérieur, gage de l’accès de tous au savoir et à la culture a cédé la place à la volonté de concrétiser une réussite scolaire pour tous. Le souci de favoriser la « promotion sociale » des plus défavorisés a fait place aux craintes pour la « cohésion sociale » et à la promotion de mesures dites de « discrimination positive » au sein du système scolaire et au-delà. Plus récemment, c’est l’égalisation des résultats autour de compétences « de base » que l’on invoque.

2Dans les faits, la démocratisation scolaire s’est révélé surtout une « massification ». Elle s’est révélée davantage « quantitative » que « qualitative ». Les chances d’obtenir un diplôme universitaire restent toujours aussi mal réparties en fonction des origines sociales ou culturelles. La réussite scolaire est très inégale et les jeux de distinction face à l’offre éducative sont multiples.

3Dans cette situation, l’« égalité des chances » semble un idéal inaccessible, au point que nombre d’interrogations sont aujourd’hui ouvertes sur ce que recouvre ou doit recouvrir la notion de « justice scolaire ». Dans les pratiques, les voies à suivre semblent également de plus en plus difficiles à mettre en œuvre. Bref, l’école démocratique de masse reste encore à réinventer. Le présent ouvrage présente le fruit des réflexions menées lors d’un colloque organisé par le GIRSEF en décembre 2006 sur ces questions. L’objectif assigné de l’entreprise était de réfléchir sur les finalités, les voies et moyens d’une école démocratique de masse, en s’interrogeant sur plusieurs facettes des processus qui se jouent au sein de l’école et à la sortie de celle-ci.

4Dans leur texte d’ouverture au présent ouvrage, Vincent Dupriez et Marie Verhoeven dressent un panorama de l’évolution des revendications pour plus d’égalité, depuis la revendication pour le droit d’accès de tous à l’éducation jusqu’aux politiques récentes d’égalisation des compétences de base. L’argument majeur de leur analyse est que les inflexions récentes des politiques publiques qui visent à penser et à agir sur les inégalités scolaires témoignent d’un déplacement du référent normatif centré sur l’égalité des chances, ou des possibles, vers une conception de l’égalité pensée comme l’égalisation des résultats, attentive aux capacités de conversion des ressources et aux chances réelles d’insertion et d’émancipation des élèves. Les auteurs accompagnent leur analyse d’une documentation de l’état des inégalités en Communauté française de Belgique et soulignent à quel point ce système éducatif se révèle inégalitaire, en particulier au regard d’une conception de l’égalité pensée comme inégalité sociale de résultats ou de parcours. La dernière partie de ce texte de cadrage vise à comprendre, à partir d’une analyse des difficultés de mise en œuvre des politiques publiques d’éducation, la tension apparente entre inégalités persistantes et le renouvellement des rhétoriques de la politique d’égalité des chances.

5Le travail d’élucidation des référents normatifs justificateurs du principe d’égalité est poursuivi dans la première partie de l’ouvrage. Marie Verhoeven, Vincent Dupriez et Jean-François Orianne proposent une lecture des conceptions de l’égalité dans le champ scolaire à l’aune du travail de Sen. Leur propos est de comprendre en quoi le dépassement d’une approche ressourciste de l’égalité, telle qu’elle a été déclinée autour du principe d’égalité des chances, par une approche qui prend en compte les accomplissements réels des individus et leur liberté de choix, permet une lecture renouvelée du champ scolaire et de ses politiques. S’adossant essentiellement à une posture normative agrémentée d’illustrations tirées de résultats empiriques ou de théories existantes en sociologie ou sciences de l’éducation, ces auteurs tentent de mettre en avant les dimensions et les rouages du raisonnement auxquels il convient d’être attentif pour penser la question de l’égalité en éducation à partir d’une approche « capacitante ». La contribution de Vincent Vandenberghe se centre quant à elle sur la notion d'égalitarisme catégoriel développée par Roemer. Dans cette conception de l’égalité, ou plutôt des inégalités – qui n’est pas sans rappeler l’impact des facteurs de conversion sociaux sur les capacités des individus dans la théorie de Sen -, toute inégalité est considérée comme injuste si elle dépend de facteurs ou traits hérités. A contrario, les différences d’accomplissement ou de résultats à l’intérieur d’une catégorie sont envisagées comme acceptables, puisqu’elles incombent à la responsabilité individuelle. Dans la foulée, l’auteur offre une illustration empirique de cette conception dans laquelle il met en évidence, en Communauté française de Belgique, le poids de deux traits hérités que sont le capital culturel familial et les revenus des familles sur l’accès à l’université. L’analyse est poursuivie en discutant le poids relatif de ces deux dimensions. La conclusion en est que les facteurs de long terme (dont le capital culturel des familles) paraissent plus prépondérants que les facteurs de court terme, comme le revenu des familles. Sur cette base sont mises en doute les stratégies d’égalisation des revenus des familles au moment où se jouent l’accès et la réussite dans l’enseignement supérieur.

6Dans la deuxième partie de l’ouvrage c’est l’établissement scolaire qui est mis au devant de la scène. A partir d’un traitement secondaire de la base de données internationales PISA 2000, Xavier Dumay et Vincent Dupriez analyse le rôle de l’établissement comme élément d’explication des écarts de performance scolaire au sein des systèmes éducatifs – montrant au passage l’importance des écarts moyens de performance entre établissements en Communauté française de Belgique, posant l’établissement comme un facteur important de conversion des ressources en apprentissage effectif -et propose de considérer l’effet établissement comme la résultante combinée d’un effet du public scolarisé et des pratiques organisationnelles et pédagogiques mises en place au sein de ceux-ci. Caroline Letor s’intéresse quant à elle aux modalités concrètes d’organisation et de déroulement du travail de collaboration entre enseignants au sein des établissements, dans le but d’épingler les conditions socio-organisationnelles qui favorisent un changement des pratiques enseignantes des suites de ce travail collaboratif. Cette contribution ouvre également de manière exploratoire la question du lien entre collaboration, amélioration des pratiques et égalité. La thématique de l’égalité apparaît peu présente comme objet de concertation, qu’en est-il toutefois de l’impact de pratiques de travail collaboratif sur les inégalités de résultats ? Enfin Hugues Draelants analyse l’établissement (et la classe) comme un espace de contextualisation et de transformation de l’action publique. A partir d’une décryptage de la réception des réformes pédagogiques entreprises au sein du premier degré de l’enseignement secondaire en Communauté française de Belgique, il montre à quel point les contextes locaux, et en particulier les logiques d’action internes et externes qui traversent les établissements scolaires, donnent lieu à des traductions très différentes des réformes. Il plaide de la sorte pour une plus grande prise en compte du point de vue des acteurs individuels et collectifs en vue de comprendre les obstacles institutionnels au changement.

7La troisième partie de l’ouvrage considère une caractéristique essentielle de l’environnement institutionnel du système éducatif de la Communauté française de Belgique, les logiques de quasi marché et leurs répercussions éventuelles sur la ségrégation des élèves dans les écoles d’une part et les dynamiques internes des établissements d’autre part. Dans son texte, Christian Maroy analyse la façon dont des établissements situés dans le même espace de proximité, répondent de façon active à un environnement local. L’auteur se penche en particulier sur régulations interorganisationnelles dérivant des interdépendances compétitives qui se développent entre établissements. L’analyse est basée sur la comparaison de six espaces d’interdépendance entre écoles, tous situés dans un contexte urbain (Budapest, Charleroi, Créteil, Lille, Lisbonne, Londres). Il montre tout d’abord que les logiques d’interdépendance ne sont pas le propre des logiques de quasi-marché, bien qu’elles y paraissent plus intenses que dans des systèmes éducatifs beaucoup plus administrés comme en France et au Portugal. La contribution se poursuit en discutant les incidences de ce type de logique sur les logiques d’action des établissements. Une typologie des logiques d’action externes des établissements est proposée, en distinguant la position objectivée de l’établissement dans les mécanismes d’interdépendance (haute ou basse) et la nature de la compétition entre écoles (ouverte et instable vs fermée et stable). L’auteur s’interroge enfin sur le rôle que les régulations politiques, et en particulier les instances de régulation intermédiaires et locales, peuvent jouer pour limiter ou supprimer les effets des interdépendances compétitives, et leurs répercussions sur la ségrégation et les inégalités. La contribution de Vincent Vandenberghe et Fabio Waltenberg se centre plus directement sur la ségrégation des publics et évoque ainsi un aspect peu exploré dans le chapitre précédent. Elle a pour but de décrire l’état et l’évolution de la ségrégation spatiale et scolaire en Communauté française de Belgique. Ces auteurs mettent en évidence un niveau relativement élevé de ségrégation scolaire (appréhendée comme l’inégale distribution du niveau d’occupation des parents au sein des établissements ou comme l’inégale répartition des nationalités selon le type d’enseignement) et spatiale. Ils notent également des évolutions partielles et parfois inverses de la ségrégation spatiale des adultes selon leur niveau de diplôme le plus élevé. Ainsi les adultes les moins diplômés tendent à être plus ségrégés, tandis que les publics diplômés de l'enseignement supérieur le paraissent moins. Le constat majeur de l’analyse est toutefois qu’une tendance lourde d’évolution semble peu claire.

8Dans la quatrième partie, les trois contributions portent leur attention sur les élèves et leur vécu scolaire, en particulier lorsque ceux-ci inscrivent leur scolarité dans des filières technique ou professionnelle. Comment vit-on l’orientation vers des filières dites de ségrégation ? Et ce d’autant plus que les demandes faites aux jeunes dans ses filières (en particulier celle de se mettre en projet) paraissent plus importantes que dans les filières valorisées ? Le texte de Géraldine André et Christophe Mattart vise à comprendre l’expérience scolaire de jeunes d’un établissement technique et professionnel de type industriel. L’expérience de ces jeunes est analysée en interrogeant le phénomène de l’orientation scolaire vers ces formes d’enseignement, compte tenu des éléments symboliques et identitaires qui sous-tendent ces parcours scolaires. Ce qui intéresse en particulier les auteurs est de saisir en quoi des transformations contemporaines de la structure sociale (désagrégation des classes populaires et de leurs éléments symboliques) et de l’institution scolaire (démocratisation et massification de l’enseignement) questionnent les figures classiques de la résistance culturelle et de la relégation mises à jour dans les années 60 et 70 pour qualifier et décrire l’expérience de ces jeunes. Si ces deux figures paraissent encore d’actualité, bien qu’elles-mêmes en transformation, les auteurs proposent de considérer une troisième figure : la figure de la relégation et de l’ouverture. Celle-ci caractérise des jeunes qui ont connu une situation d’échec (et de réorientation) relativement tardif, au niveau du premier degré de l’enseignement secondaire, et l’ont vécue difficilement. Leur expérience est caractérisée par une ouverture aux valeurs scolaires dominantes et par un travail de réappropriation symbolique de leur expérience de relégation, nécessaire suite à une certaine dépossession des milieux populaires à l’égard de leurs repères symboliques. La contribution de Jean-Yves Donnay met l’accent sur une dimension spécifique de l’expérience scolaire des jeunes de l’enseignement technique et professionnel, à savoir le rapport à la norme, scolaire ou plus généralement sociale. Après avoir pointé qu’une large majorité des élèves interrogés lors d’une enquête qualitative vivent l’expérience de l’orientation vers le technique et le professionnel comme une descente, une chute scolaire, l’auteur décrit deux voies par lesquelles les élèves parviennent à reconstruire une expérience scolaire positive. La déconstruction de la forme scolaire renvoie à l’idée que les élèves de l’enseignement technique et professionnel se reconnaissent davantage dans une forme scolaire qui s’éloigne des normes qui la définissent conventionnellement. La seconde voie est l’obtention et la valorisation du certificat de qualification, perçu soit comme un passeport pour l’emploi, soit comme une porte de sortie honorable du système scolaire, voire même comme une protection sociale pour les élèves scolarisés dans des sections aux débouchés peu ou mal assurés. Mais la réalisation de soi peut également se réaliser à côté de l’école (construction de soi par l’intermédiaire du groupe de pairs, investissement dans la sphère des loisirs et passion, voire dans la vie conjugale), et éventuellement contre cette dernière, par la défection ou la protestation, lorsque la dignité de l’élève est menacée. Le texte de Mariane Frenay, Gentiane Boudrenghien, Jean-Baptiste Dayez et Cécile Paul présente les résultats d’une vaste enquête menée dans l’enseignement secondaire de qualification, auprès d’élèves qui entament un nouveau cycle d’études (soit en 3e année, soit en 5e année). Les questions posées s’intéressent notamment à la façon dont ces jeunes accordent de la valeur aux cours qu’ils suivent et présentent ou non des risques de non-persévérance scolaire (souhait d’abandonner, absence plus ou moins répétées). Les résultats obtenus fournissent une image très nuancée de la vision que portent ces jeunes sur leur enseignement et sur leur persévérance dans le système scolaire : suivant la forme d’enseignement (technique ou professionnel), le secteur choisi ou l’option spécifique fréquentée, les caractéristiques personnelles (genre) et le parcours scolaire antérieur (redoublement ou non), ceux-ci ne perçoivent pas l’école de la même façon

9La cinquième partie du livre est consacrée aux dispositifs pédagogiques et à l’exploration de leurs effets sur les inégalités. Peuvent-ils faire la différence dans la réussite des élèves ? Sont-ils neutres socialement ? Ainsi, le premier texte d’Eric Mangez offre une lecture de l’objet pédagogique ancrée dans une sociologie des curriculums et de leur réception. S’appuyant sur la théorie de Bernstein qui distingue les pédagogies selon qu’elles soient visibles ou invisibles aux yeux des élèves, les injonctions politiques récentes en matière de pédagogie sont lues comme la promotion d’une pédagogie invisible (dont Bernstein fait l’hypothèse qu’elle facilite l’ascension sociale de la classe moyenne à fort capital culturel et réorganise ainsi les positions sociales). L’analyse de la réception est alors comparée en fonction des réseaux d’enseignement, et valide l’hypothèse que sa traduction dépend de la position relative des experts pédagogiques dans chacun des réseaux, et donc des positions et trajectoires relatives des producteurs dans le champ et les conditions sociales de production. Les deux autres contributions de cette partie interrogent plus directement les effets, auprès d’élèves de l’enseignement qualifiant ou d’étudiants universitaires, de différentes pratiques pédagogiques vécues, sur différents indicateurs : valeur accordée à l’apprentissage ou apprentissages réalisés. Ainsi, dans leur texte, Cécile Paul, Mariane Frenay et Jean-Baptiste Dayez, explorent l’hypothèse selon laquelle, dans l’enseignement de qualification, la valeur attribuée par les élèves à l’apprentissage peut évoluer dans le temps (dans un sens positif tout comme dans un sens négatif), en lien notamment avec la perception des dispositifs pédagogiques mis en œuvre durant l’année scolaire. Les pratiques pédagogiques peuvent moduler l’importance qu’ils accordent aux cours suivis (comme leur permettant de construire certaines dimensions de leur self) et l’utilité qu’ils leur reconnaissent (les cours servent effectivement les projets futurs). Ainsi, les dispositifs pédagogiques qui misent sur la contextualisation des apprentissages semblent contribuer à augmenter la valeur d’utilité des cours, alors que la dimension d’importance est surtout déterminée par les caractéristiques motivationnelles de départ des élèves. La dernière contribution de cette partie rédigée par Mariane Frenay, Benoît Galand et Etienne Bourgeois relate l’évaluation de la mise en place dans une formation d’étudiants ingénieurs d’un nouveau curriculum centré sur l’approche par problèmes et par projets. Partant d’une recherche menée auprès de quatre cohortes d’étudiants (deux avant la reforme et deux après la reforme), les auteurs étudient les effets de ce nouveau programme sur la qualité des apprentissages réalisés par les étudiants ainsi que sur leurs attitudes et méthodes de travail. Les résultats obtenus dans la présente étude ne font en effet apparaître aucun effet négatif de l’APP sur les apprentissages des étudiants, du moins dans les domaines investigués. Ils révèlent au contraire des effets positifs de l’APP sur les capacités de résolution de problèmes des étudiants, mais aussi sur leurs connaissances théoriques.

10La dernière partie de l’ouvrage pose les questions de l’« après-école » et de l’insertion des jeunes sur le marché du travail, et ce à partir de deux angles différents et complémentaires présents dans les deux contributions. Le premier angle est l’analyse des politiques publiques de (re)mise à l’emploi ; le second concerne les effets de ces politiques sur les jeunes et leurs trajectoires lors de leur entrée dans le marché du travail. Jean-François Orianne et Thibault Moulaert considèrent les deux facettes de la problématique dans leurs interactions en montrant en quoi tant les professionnels du secteur de la remise à l’emploi que les jeunes qui bénéficient de leur service contribuent à la construction des « troubles de l’employabilité ». Entendant par troubles de l’employabilité la catégorisation des difficultés de recherche d’emploi comme divers formes ou catégories de troubles inhérents au chercheur d’emploi lui-même. Les professionnels y sont décrits comme des cliniciens qui diagnostiquent et traitent ces troubles, tandis que les chercheurs d’emploi apparaissent prendre une posture de patient en traitement. La thèse défendue est que c’est à travers les interactions asymétriques et continues entre professionnels de l’employabilité et chercheur d’emploi que se négocient la définition et la catégorisation des troubles. Le chercheur d’emploi se trouve ainsi confronté à une organisation de l’expérience de troubles de l’employabilité qui le socialise au rôle de « malade ». Dans une posture assez proche de celle décrite dans la mise en projet des jeunes au sein de l’enseignement technique et professionnel, le chercheur d’emploi est ainsi confronté à une demande d’activation et de travail sur soi. Les auteurs distinguent toutefois différents types d’usage de ces dispositifs de « mise en travail sur soi », selon que le chercheur d’emploi semble passif ou actif (l’état d’activité dépendant notamment des ses capacités discursives et communicationnelles), et qu’il ait des représentations positives ou négatives vis-à-vis de ce dispositif d’insertion. Le texte de Nicolas Farvaque offre quant à lui une analyse des trajectoires d’entrée sur le marché français du travail d’un échantillon de jeunes peu qualifiés menée dans la perspective des capacités de Sen. Il s’agit donc bien de prendre en compte dans la description des trajectoires de chercheur d’emploi leurs capacités réelles de conversion des ressources mises à leur disposition ainsi que leur liberté de choix d’accomplissement. Une telle approche permet de décrire la recherche d’un travail comme un processus qui dépend de dimensions individuelles (expérience, qualification, …) certes, mais également des structures existantes et de contraintes sociales ou autres (genre, localisation géographique, catégorie sociale ou ethnique, …), et questionne la légitimité des contraintes qui pèsent sur le choix des individus. Après avoir souligné les apports majeurs de Sen pour l’objet étudié, six trajectoires sont distinguées à partir de variables qui caractérisent d’une part le chercheur d’emploi au début de sa recherche et d’autre part les situations de recherche auxquels il a été confronté. L’auteur montre ensuite que la probabilité de suivre une trajectoire d’exclusion dépend de facteurs individuels comme la qualification, mais autres aussi, comme le genre. Les femmes étant plus susceptibles de suivre de telles trajectoires. Il étudie alors en quoi des possibilités d’accomplissement autres que professionnels (avoir son propre logement, capacités de mobilité, les relations sociales) dépendent de facteurs de conversion étudiés précédemment (le genre par exemple), mais aussi de la trajectoire empruntée. Il apporte enfin une attention toute particulière à la liberté de choix (et notamment celui de refuser un travail) et aux contraintes qui potentiellement la restreignent.

11L’ouvrage se clôt sur une contribution de Clermont Gauthier, qui met au cœur de la réflexion les effets de la pédagogie mobilisée par les enseignants sur les apprentissages des élèves, tout particulièrement auprès des publics scolaires défavorisés. L’auteur pose dès l’emblée le débat non pas sur le choix des finalités éducatives mais bien sur les moyens spécifiques pour atteindre ces finalités (notamment les pratiques pédagogiques mobilisées par les enseignants), ce qui permet de convoquer la recherche et l’expertise pour les départager. L’auteur repositionne ces questions et débats dans une perspective historique avant de démontrer, en partant notamment des résultats des études menées sur les écoles efficaces (dont les résultats semblent aujourd’hui assez robustes), que les approches pédagogiques n’ont pas toutes les mêmes effets. Il met en avant, arguments à l’appui, les bons résultats obtenus par les approches pédagogiques inspirées basées sur un enseignement structuré et explicite par comparaison avec un enseignement par découverte.

12Deux pistes de discussion de l’argumentation proposée par Clermont Gauthier sont proposées au lecteur, l’une du point du vue du chercheur et la seconde du point de vue du praticien. Vient ensuite la réponse de l’auteur à ces discussions. Ainsi, la discussion proposée par Léopold Paquay est structurée autour de deux ensembles de questions : 1/ Quelle est la consistance scientifique des résultats présentés, particulièrement des références à « Follow Through » et aux recherches subséquentes ? Les travaux plus récents qui s’inscrivent dans la ligne de la « school effectiveness » corroborent-ils vos prises de position ? Et si oui, jusqu’où ? 2/ Sur quels présupposés repose la proposition du modèle pédagogique dit “enseignement direct” comme modèle normatif à préconiser plus particulièrement pour les élèves socioculturellement défavorisés ? Peut-on démontrer la supériorité universelle d’une « méthode » (stratégie…) sur une autre ? Quelle est la portée d’une telle démonstration ? Et quelles seraient les conséquences quant aux pratiques de terrain ? L’argumentation de Philippe Jamotte se tisse autour de quatre pistes de réflexions que l’on peut synthétiser autour de ces quatre axes : l’importance de se laisser questionner, la nécessité de la diversité en éducation, la nécessité du sens et le questionnement un retour de balancier.

Du droit à l’éducation à l’égalité des résultats

Les avatars de la démocratisation scolaire

Vincent Dupriez et Marie Verhoeven

1La question de la démocratisation de l’école est une question très ancienne. Le terme de démocratisation de l’école renvoie initialement à un débat social et politique du 19e siècle, qui se prolonge au début du 20e siècle. L’objet de ce débat est l’élargissement de la couverture scolaire et la revendication d’un accès à l’école pour tous. Cette revendication une fois satisfaite, dans les pays les plus riches du moins, le concept même de démocratisation de l’école s’est élargi à d’autres enjeux, au risque d’ailleurs d’une certaine confusion sémantique. Pendant longtemps, la revendication pour une école démocratique a dès lors renvoyé à l’idéal d’égalité des chances. En quelque sorte, au-delà de l’accès de tous à l’école, il s’agissait de plaider pour une école qui offre à chacun des chances réelles de promotion sociale, les plus indépendantes possibles du milieu social et culturel des individus. Récemment, dans le contexte de la Communauté française de Belgique (CFB) en tout cas, cette préoccupation pour l’égalité des chances s’est progressivement conjuguée avec un idéal d’égalité des résultats, décliné sous des formes diverses.

2L’objectif de ce texte est d’identifier l’évolution des revendications pour une école démocratique, ce qui nous conduit en fait, vu l’évolution du terme, à un travail d’élucidation des revendications successives pour plus d’égalité dans le champ scolaire. C’est dès lors au concept d’égalité que nous nous référerons le plus souvent, en illustrant, à travers l’histoire scolaire, le sens qu’il a revêtu et la manière dont il s’est traduit en politiques éducatives.

3À la suite de ce travail à caractère essentiellement rétrospectif, nous présenterons les principales inflexions ayant marqué les politiques publiques menées au cours des dix dernières années dans une perspective égalisatrice, pour en dégager les fondements normatifs. Après avoir présenté, en troisième partie, quelques indicateurs quantitatifs permettant de documenter l’état des inégalités persistantes dans l’enseignement en Communauté française de Belgique, nous clôturerons ce chapitre par une réflexion sur la manière dont les réformes récentes se heurtent à une série de « freins » d’ordre à la fois cognitif et normatif (du côté des acteurs clés du champ) et structurels (du côté de l’environnement institutionnel).

1. Perspective historique

4Dans cette première section, nous distinguerons trois périodes, qui correspondent à trois conceptions différentes de l’égalité à l’école : le droit à l’école pour tous, la même école pour tous et les politiques compensatoires.

1.1. Le droit à l’école pour tous

5Comme le relèvent Blais, Gauchet et Ottavi (2002), « Ce que veut dire l’égalité d’éducation pendant un bon siècle est relativement clair. Il s’agit d’assurer le droit de tous à l’instruction. Si tous les individus sont égaux en droit, égaux devant la loi et également admissibles à toutes les fonctions politiques, ils doivent avoir un droit égal à l’instruction et à l’éducation. » (Blais et al., 2002). L’égalité d’accès apparaît ainsi comme la mère de toutes les égalités face à l’école. C’est la revendication qui est à l’origine du combat pour la gratuité de l’école et dans un certain sens de l’obligation scolaire : en effet, le droit de tous à l’instruction ne peut en effet être entravé ni par le coût de la fréquentation scolaire, ni par les aléas des situations individuelles et familiales.

6En Belgique, cette revendication pour une école gratuite et obligatoire se développe dans le courant de la seconde moitié du 19ème siècle, mais n’aboutira à une loi que tardivement, en 1914. Vu la configuration du système scolaire en Belgique, la gratuité de l’enseignement passe par une subvention de l’État accordée aux établissements qu’il n’organise pas directement.

7Soulignons par ailleurs avec Grootaers (1998) que l’école primaire obligatoire pour tous ne remet que très modérément en cause le principe de la prédestination sociale. Trois structures scolaires parallèles et étanches caractérisent en effet l’école belge au début du vingtième siècle : l’école primaire de 6 à 14 ans pour le peuple, l’école moyenne pour les enfants des classes moyennes et les collèges et athénées réservés aux milieux les plus favorisés. Les écoles moyennes, les collèges et les athénées disposent de leurs propres sections préparatoires (de 6 à 12 ans), ce qui organise l’isolement de chaque groupe social dès le début de la scolarité. Soulignons également que l’accès à l’école pour tous ne peut être lu uniquement comme une revendication progressiste soucieuse de l’émancipation de tous. Il est clair que cette préoccupation pour la scolarisation des enfants du peuple repose également sur un objectif d’encadrement des classes populaires et de moralisation des futurs travailleurs appelés à s’engager dans le secteur industriel en développement.

1.2. La promotion des meilleurs et la même école pour tous

8Dès les années 20, puis de façon plus structurée après la seconde guerre mondiale, le cloisonnement entre les...