Josiane Helayel
Isabelle Causse-Mergui

100 IDÉES
POUR AIDER LES ÉLÈVES
« DYSCALCULIQUES »

À Elsa, Johanna, Simon
et tous les autres…

INTRODUCTION

Chapitre I

images POUR DÉMARRER

1 PEUT-ON DÉFINIR LA DYSCALCULIE AUJOURD’HUI ?

2 QUELS SONT LES DIFFÉRENTS TYPES DE DYSCALCULIE ?

3 QUI « SOUFFRE » DES MATHS ?

4 DIFFÉRENTS DÉMARCHES DE REMÉDIATION

Chapitre II

images ATTITUDE GÉNÉRALE

5 LE PLAISIR DE RÉFLÉCHIR

6 AGIR POUR RÉFLÉCHIR

7 LAISSER L’ENFANT RAISONNER

8 NE PAS LE NOYER DANS LES EXPLICATIONS

9 NE PAS CROIRE QUE TOUT EST ÉVIDENT

10 RENDRE LA PENSÉE MOBILE ET RÉVERSIBLE

11 POSER DES QUESTIONS FÉCONDES

12 RESPECTER LE RYTHME DE CHACUN

13 L’ERREUR N’EST PAS UNE FAUTE !

14 QU’EST-CE QUE LA LOGIQUE ?

15 COMMENT ÉVOLUE LA LOGIQUE ?

16 LOGIQUE ET LANGAGE

17 LES NÉCESSAIRES IMAGES MENTALES

18 EXERCER LES IMAGES MENTALES

19 S’INTÉRESSER À LA DÉMARCHE

20 FAIRE DES LIENS

21 ENCOURAGER LE JEUNE QUI VEUT ÉVOLUER

22 POURQUOI JOUER

23 COMMENT JOUER

24 ET LA MÉMOIRE ?

25 ACTIVITÉS POUR EXERCER LA MÉMOIRE

26 JEUX POUR EXERCER LA MÉMOIRE

Chapitre III

images STRUCTURES LOGIQUES

27 QU’EST-CE QUE LA CLASSIFICATION ?

28 QU’EST-CE QUE L’INCLUSION DE CLASSES ?

29 EXERCER LES CLASSIFICATIONS

30 QU’EST-CE QUE LA CORRESPONDANCE TERME À TERME ?

31 LES MOTS DE LA CORRESPONDANCE TERME À TERME

32 EXERCER LA CORRESPONDANCE TERME À TERME

33 QU’EST-CE QUE LA CONSERVATION DES QUANTITÉS DISCONTINUES ?

34 AIDER À L’ACCÈS À LA CONSERVATION DES QUANTITÉS

35 QU’EST-CE QUE LA SÉRIATION ?

36 COMMENT STIMULER LA SÉRIATION ?

37 ÉQUIVALENCE NUMÉRIQUE

Chapitre IV

images NOMBRES, NUMÉRATION, CALCULS

38 QU’EST-CE QUE LE COMPTAGE ?

39 COMMENT EXERCER LE COMPTAGE ?

40 QU’EST-CE QUE DÉNOMBRER ?

41 ERREURS CLASSIQUES DE DÉNOMBREMENT

42 QU’EST-CE QUE LA « PRODUCTION » ?

43 COMMENT EXERCER LA « PRODUCTION » D’OBJETS

44 LES CARACTÉRISTIQUES DE NOTRE SYSTÈME DE NUMÉRATION

45 AIDER LES ÉLÈVES DANS L’APPRENTISSAGE DE LA NUMÉRATION ORALE

46 UTILISER UNE BANDE NUMÉRIQUE HORIZONTALE

47 UTILISER UN TABLEAU DES NOMBRES

48 PRINCIPE DU GROUPEMENT PAR 10

49 TRAVAILLER LES GROUPEMENTS PAR 10 À L’AIDE DE PAILLES

50 COMMENT TRAVAILLER LES ÉCHANGES

51 FRACTIONS

52 QU’EST-CE QUE CALCULER ?

53 QUELS SONT LES DIFFÉRENTS MOYENS DE CALCULER ?

54 MÉMOIRE ET CALCULS

55 CLASSER LES PROBLÈMES À DONNÉES NUMÉRIQUES

56 ORDRE DU LANGAGE ET ORDRE DES ACTIONS

57 LES PROBLÈMES ADDITIFS

58 LE JEU DE LA TABLE D’ADDITION

59 AIDER À APPRENDRE LES TABLES D’ADDITION

60 LES DÉCOMPOSITIONS DE 10

61 LES RÉGLETTES CUISENAIRE POUR ADDITIONNER ET SOUSTRAIRE

62 LES PROBLÈMES MULTIPLICATIFS

63 LES PROBLÈMES DE DIVISION

64 ESPACE ET TEMPS DANS LES ÉNONCÉS DE PROBLÈMES

65 LES FACTEURS DE DIFFICULTÉ DES PROBLÈMES NUMÉRIQUES

66 RÉGLETTES CUISENAIRE POUR LA MULTIPLICATION ET LA DIVISION

67 LE JEU DE YAM’S

68 DÉMARRER LE TRAVAIL SUR LES TABLES DE MULTIPLICATION

69 S’ENTRAÎNER À MÉMORISER LES TABLES DE MULTIPLICATION

70 COMMENT RETROUVER LA TABLE DE 9 AVEC LES DOIGTS ?

71 RÈGLE DE TROIS OU PROPORTION ?

72 TRAVAILLER LES PROPORTIONS

73 DES JEUX POUR FAVORISER L’ATTENTION ET LA MÉMORISATION

74 JEU FAISANT FONCTIONNER LES QUATRE OPÉRATIONS

75 TECHNIQUES OPÉRATOIRES DE L’ADDITION ET DE LA SOUSTRACTION

76 TECHNIQUES OPÉRATOIRES DE LA MULTIPLICATION ET LA DIVISION

Chapitre V

images MESURE, TEMPS, ESPACE

77 QU’EST-CE QUE MESURER ?

78 DIFFÉRENTES FAÇONS DE MESURER

79 RENDRE LE TEMPS VISIBLE

80 DIFFÉRENCIER ÉVÉNEMENT ET DURÉE

81 FAIRE UN ARBRE GÉNÉALOGIQUE

82 VIVRE LES ÉVÉNEMENTS AVEC LE CORPS

83 OBSERVER LES HORLOGES À AIGUILLES ET LES HORLOGES NUMÉRIQUES

84 VIVRE LES DURÉES AVEC LE CORPS

85 MESURER LES DURÉES

86 LES PIÈGES DE L’HORLOGE À AIGUILLES

87 LIRE L’HEURE « COMME LES GRANDS »

88 CALCULER UNE DURÉE : RETOUR À L’ORIGINE

89 LE CORPS ET LES MATHS : DROITE OU GAUCHE ?

90 COMPTER SUR LES DOIGTS ?

91 TRAVAILLER LES IMAGES MENTALES À L’AVEUGLE

92 APPRENDRE À SE METTRE À LA PLACE D’AUTRUI

93 ACTIVITÉS DE MESURE EN UNE DIMENSION

94 JEUX EN DEUX DIMENSIONS

95 VA-ET-VIENT ENTRE 2 ET 3 DIMENSIONS

96 CONSERVATION DANS LE CONTINU

Chapitre VI

images QUELQUES CONSEILS POUR FINIR

97 QUE FAIRE AVEC UN ENFANT DE 7 ANS ?

98 QUE FAIRE AVEC UN ENFANT DU COURS MOYEN ?

99 QUE FAIRE AVEC UN JEUNE DU COLLÈGE ?

100 QUE FAIRE AVEC UN ADULTE JEUNE OU NON ?

ANNEXES

ANNEXE 1 : La Gestion mentale

ANNEXE 2 : Le GEPALM

et chez le même éditeur…

Copyright

L’objectif principal de ce livre est de donner des pistes de réflexion et des conseils pratiques à toute personne qui s’intéresse aux difficultés d’apprentissage en mathématiques : enseignants, éducateurs, rééducateurs, psychologues, parents ; il s’adresse aussi à tous ceux qui ont « souffert des maths » à un moment ou un autre de leur vie.

Les compétences en mathématiques se développent en lien avec la maturation neurologique tout autant qu’avec le développement des fonctions langagières, cognitives, psychomotrices et le développement affectif. Les troubles de la dyscalculie ont donc des origines multifactorielles et complexes. En conséquence, travailler sur les contenus ne suffit pas, il faut aussi restaurer les fonctions cognitives déficientes, comme la mémoire, l’attention…

Sans attendre que les chercheurs établissent une définition plus précise de ce que l’on peut décrire sous le nom de dyscalculie (leurs travaux ont plusieurs décennies de retard sur ceux portant sur la dyslexie), didacticiens des maths, psychologues et orthophonistes ont adapté leur pratique à ceux qu’ils rencontrent quotidiennement et ont élaboré depuis longtemps des formations efficaces dans ce domaine. Les orthophonistes ont intégré dans la nomenclature de leurs actes les « troubles logico-mathématiques » depuis 1992, car ils ne rencontrent pas de jeunes présentant des troubles du calcul sans troubles du raisonnement.

Les difficultés à raisonner logiquement ont des conséquences invalidantes dans les domaines scolaire et professionnel, mais elles en ont également dans tous les domaines de la vie : on a sans cesse besoin d’être capable de dire ce qu’on fait, ce qu’on voit, ce qu’on ressent, ce qu’on pense. Beaucoup d’habiletés dont nous parlons dans cet ouvrage sont utiles en dehors des maths.

Notre monde évolue très vite : Georges Charpak, prix Nobel de physique 1992, disait que la masse des connaissances double tous les huit ans, et qu’en l’an 2020 ce laps de temps sera d’un an seulement. Il y a tellement de choses à savoir que le rôle des éducateurs est actuellement non plus seulement de dispenser des connaissances mais de donner des outils : pour expérimenter, faire des choix, observer, parler (de ses sensations, ses observations, ses actions), déduire, parcourir tous les possibles, imaginer, spatialiser, coder, dessiner, communiquer, éditer, généraliser à partir d’informations devenues bien plus facilement accessibles.

Tous les thèmes retenus dans ce livre, loin d’être exhaustifs, sont des thèmes fondamentaux pour les apprentissages en maths. Certains d’entre eux ont des retombées importantes, y compris jusqu’à l’âge adulte.

Nous mêlons tour à tour conseils de prévention, idées théoriques, propositions d’activités sous forme d’exercices ou de jeux et conseils spécifiques. On trouvera donc entremêlés des points de vue différents, nés de l’expérience d’une enseignante en maths et d’une rééducatrice, deux métiers bien distincts. Les activités proposées relèvent aussi bien de l’école que de la maison ; elles sont plutôt déclinées pour des enfants entre 3 et 12 ans, mais elles sont généralisables à d’autres âges avec un autre habillage. Un adulte en difficulté peut aussi les reprendre à son compte.

Il est difficile de proposer systématiquement des âges pour les exercices : quelquefois nous donnerons des chiffres approximatifs. Nous conseillons d’essayer, de tâtonner : si c’est trop dur ou si c’est trop facile on adaptera l’exercice, le principal étant de proposer à l’enfant une activité où il peut réussir.

Aux parents, nous aimerions donner le goût de chercher avec leur enfant, d’argumenter, de réfléchir aux causes et aux conséquences dans toute situation. Ces idées devraient les aider à guider leur enfant pour être acteur de ses apprentissages. Nous aimerions les convaincre qu’ils ne perdent pas leur temps en partageant des activités avec leurs enfants comme jouer aux cartes ou à divers jeux de société traditionnels, faire la cuisine ensemble… L’expérience montre que c’est encore plus constructif que de les conduire à des cours de soutien extrascolaire.

Nous souhaitons transmettre ici ce que nous expérimentons depuis plus de 25 ans sous l’impulsion de Francine Jaulin-Mannoni, Riad Al Hammal, Bernadette Guéritte-Hess, Hélène Catroux d’une part, et de Michel Fayol, Rémi Brissiaud et des travaux de l’équipe Ermel d’autre part. Qu’ils en soient ici vivement remerciés.

IDÉE1

imagesPEUT-ON DÉFINIR LA DYSCALCULIE AUJOURD’HUI ?

Pour des raisons diverses, de nombreux élèves connaissent dès l’école élémentaire des difficultés dans le domaine du calcul. Cela peut aller du simple ennui à une véritable terreur de cet apprentissage et une phobie des nombres. Face à ces situations, on peut mettre en cause le système scolaire lui-même à travers ses programmes ou ses habitudes pédagogiques. Toutefois, dans bien des cas, l’instauration d’un soutien personnalisé ou le suivi de séances de remédiation permettront à l’élève de combler ses lacunes, et de sortir des difficultés provisoires qui le gênaient dans ses apprentissages.

Cependant, pour d’autres élèves, qualifiés de « dyscalculiques », les difficultés se révèlent plus sévères. Malgré tous leurs efforts, ceux de leur famille et ceux de leurs enseignants, les difficultés s’installent dans la durée et ces élèves se trouvent dans l’incapacité de faire fonctionner de manière autonome les techniques de base dans le domaine numérique.

Les deux grands troubles d’apprentissage désignés par les termes de dyslexie et de dyscalculie ont été découverts au même moment au début du XXe siècle, mais depuis, les troubles des aptitudes numériques ont fait l’objet de beaucoup moins d’études que ceux concernant les troubles du langage et de la lecture. Aujourd’hui encore, le terme même de « dyscalculie », plus d’un siècle après son apparition, ne fait toujours pas l’objet d’une définition unanimement admise.

L’origine des « troubles du calcul » dont souffre l’élève dyscalculique est sujette à des interprétations très diverses, ce qui complique d’autant la mise en œuvre de véritables tests d’évaluation et celle de protocoles-types de « rééducation ».

IDÉE2

imagesQUELS SONT LES DIFFÉRENTS TYPES DE DYSCALCULIE ?

Dans cet ouvrage, nous ne traiterons pas des troubles qui trouvent leur origine dans des traumatismes, des lésions organiques ou des dégénérescences. Nous nous concentrons plus particulièrement sur les élèves souffrant de « dyscalculie développementale », c’est-à-dire d’« un trouble des compétences numériques et des habiletés arithmétiques qui se manifestent chez des élèves d’intelligence normale qui ne présentent pas de déficit neurologique acquis »1.

Des études portant sur d’assez larges échantillons font apparaître qu’entre 3,5 et 7 % d’enfants seraient « dyscalculiques » (INSERM, p. 294).

Trois types de dyscalculie ont été distingués par Temple (1992)2 et Geary (1993)3 :

une dyscalculie du traitement numérique, se traduisant par des difficultés à lire et/ou à écrire les nombres ;

une dyscalculie « mémorielle », se traduisant par une incapacité à acquérir les faits numériques, comme les tables d’addition et de multiplication ;

une dyscalculie « procédurale », entraînant des difficultés dans la mise en œuvre de procédures ou de raisonnements.

1- INSERM, Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie. Bilan des données scientifiques, dossier sur les troubles affectant les apprentissages scolaires, p. 1. Voir bibliographie en fin de volume.

2- Temple, C.M. (1992), “Developmental and acquired disorders of childhood”, in I. Rapin, F. Boller and J. Grafman (eds), Handbook of Neuropsychology, vol. 7, “Child Neuropsychology”, p. 211-222. — Temple, C.M. (1992), “Pocedural dyscalculia and number fact dyscaculia : Double dissociation in developmental dyscalculia”, Cognitive Neuropsychology, 8, p. 155-176.

3- Geary, D.C. (1993). “Mathematical disabilities : Cognitive, neuropsychological, and genetic components.” Psychological Bulletin, 114, p. 345-362.

IDÉE3

imagesQUI « SOUFFRE » DES MATHS ?

Les enfants et les jeunes « malades des maths » peuvent se trouver dans des situations très variées. L’intrication d’un déficit cognitif et de troubles émotionnels ou comportementaux rend la spécificité des troubles en maths ardue à apprécier. Les maths peuvent donc être le symptôme unique d’un échec scolaire, ou une partie d’un échec scolaire global, associé ou non à d’autres symptômes : dyspraxie, dyslexie, dysphasie, troubles de l’attention… Les prises en charge doubles sont d’ailleurs très courantes : psychomotricité et orthophonie, psychothérapie et orthophonie, orthophonie en langage écrit et orthophonie en maths...

On doit souvent distinguer entre un mauvais apprentissage de la lecture et une dyslexie. De même, il faut pouvoir différencier un échec en maths lié au seul malmenage scolaire, d’une dyscalculie ou d’un retard de développement.

Beaucoup de parents consultent, après des années de rééducation du langage écrit, pour les difficultés en maths de leur enfant. Or, souvent, il s’agit d’un simple retard chez des enfants dont on a totalement laissé de côté le développement du raisonnement logique en se focalisant sur le seul aspect du langage.

Aujourd’hui, le manque d’information d’un grand nombre de personnes en charge d’enfants conduit à deux dérives : soit ils s’inquiètent hâtivement et adressent trop tôt des enfants aux thérapeutes, ou à l’inverse, ils ignorent l’existence d’un remède et laissent le symptôme empirer. De leur côté, les parents attendent trop souvent en vain une alerte des maîtres ou, au contraire, ne leur font pas confiance. Des progrès dans le dépistage sont nécessaires pour donner au problème sa juste mesure : il arrive qu’on rende les gens malades au point de consulter pour des tables de multiplication non sues !

IDÉE4

imagesDIFFÉRENTS DÉMARCHES DE REMÉDIATION

À l’heure actuelle, deux grandes tendances prédominent pour organiser un suivi ou une remédiation chez un enfant en grande difficulté en mathématiques : des approches généralistes, et des approches plus spécifiques.

1-Les approches généralistes

Les démarches généralistes reposent sur une remédiation globale et ont pour objet la construction des opérations mentales indispensables aux apprentissages mathématiques. Elles s’éloignent des contenus scolaires et reposent sur des activités qualifiées de « logico-mathématiques » s’inspirant fortement des travaux de Piaget1.

Elles sont privilégiées par les orthophonistes spécialisés en rééducation mathématique.

2- Les approches spécifiques

D’autres démarches de remédiation, dites spécifiques, se concentrent directement sur les procédures défaillantes, essentiellement le transcodage, les capacités de calcul et la résolution de problèmes. Elles s’appuient sur des études ayant mis en évidence que des programmes de travail régulier (par exemple, une demi-heure par jour, 4 jours par semaine) sur des durées assez courtes (5 à 10 semaines) sont bénéfiques à condition d’être spécifiquement dirigés sur une fonction défaillante2.

Dans les pages suivantes, vous trouverez des Idées correspondant à ces deux approches.

Dans tous les cas, elles s’appuient sur la valorisation du travail effectué par l’élève, et donc sur le respect de la diversité des procédures utilisées pour résoudre un problème. Elles accordent une grande place à l’explicitation et à la verbalisation de ces procédures, et s’appuient sur le repérage et l’analyse deserreurs.

1- « Jean Piaget (né le 9 août 1896 à Neuchâtel - mort le 16 septembre 1980 à Genève) : psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie avec ce qu’il a appelé l’épistémologie génétique. » [Wikipedia]

2- « Les études sur les entraînements mettent en évidence que des programmes de travail intensif (une demi-heure par jour, quatre jours par semaine) sur des durées relativement courtes (5 à 10 semaines), à condition qu’ils soient précisément et spécifiquement dirigés vers une fonction cognitive déficitaire, apportent des bénéfices spécifiques à la fonction entraînée. Ces résultats pourraient justifier de revoir les pratiques actuelles en matière de soins, en proposant d’évaluer des programmes intensifs, spécifiques, sur des durées courtes, destinés aux enfants résistants à la prise en charge pédagogique adaptée et harmonisée à la pédagogie toujours indispensable. » (INSERM, Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie. Bilan des données scientifiques, p. 695. Voir bibliographie en fin d’ouvrage.)

IDÉE5

imagesLE PLAISIR DE RÉFLÉCHIR

Un enfant va développer l’aptitude à réfléchir, non pas parce qu’on va lui enseigner à le faire, mais parce qu’il va vivre avec des personnes qui vont toujours s’appliquer à lui donner matière à réflexion : ce n’est pas parce qu’on lui fait répéter des mots qu’un enfant parle, ce n’est pas parce qu’on va lui enseigner des formules qu’il va raisonner.

Réfléchir, c’est penser activement ; penser, c’est peser des arguments, des expériences et des pensées elles-mêmes, c’est s’étonner, se poser des questions, aller au-delà de la première impression, regarder de biais ou creuser, relier, comparer. Penser, c’est parfois se donner du mal pour obtenir une satisfaction intellectuelle, pour le seul plaisir d’avoir abouti.

À l’école, les élèves tendent souvent à se précipiter sur leur crayon avant de réfléchir. À l’oral, les maîtres favorisent trop souvent la rapidité des réponses.

À la maison aussi, il faut prendre le temps de réfléchir avec l’enfant. La simple création d’un bon plat peut pourtant donner lieu à toute une suite de réflexions : on choisit un menu convenant aux invités, on adapte les proportions des ingrédients, on compare les quantités restant dans la réserve avec celles de la recette, on établit une liste ; au magasin, on trouve les produits grâce à une classification des rayons, on pointe sur sa liste le contenu de son panier, on prépare une somme d’argent, on vérifie sa monnaie ; on range les courses dans la cuisine ; on anticipe l’heure où on dînera et, sachant le temps de préparation, on en déduit le moment de se mettre en cuisine ; on pèse, on mesure…

Dès le plus jeune âge, la constatation qu’on est capable de réfléchir et la profonde satisfaction personnelle qui en découle peut avoir des conséquences très positives sur l’évolution affective du jeune et sur sa confiance en soi.

IDÉE6

imagesAGIR POUR RÉFLÉCHIR

La plupart des personnes ayant des difficultés en maths ont besoin d’agir sur les objets pour réfléchir. Les explications verbales ou les petits schémas de l’école ne leur ont pas suffi.

D’abord, il est important de chercher à amorcer une réflexion grâce au concret, de se bagarrer avec le réel pour peu à peu s’en détacher, comme le fait l’enfant au cours de son développement naturel. On pourra alors imaginer une action et son inverse sans le matériel. Par contre, on ne pourra jamais l’imaginer si on n’a pas fait d’actions semblables, de près ou de loin, dans sa vie. C’est seulement ensuite qu’on pourra avoir une pensée adulte (formelle) raisonnant à partir de symboles, d’hypothèses.

Tout le monde de nos jours a entendu parler de cette nécessité de faire « manipuler » les enfants. Mais beaucoup oublient que cela n’a qu’un but : pouvoir s’en passer. Dès que c’est possible, il faut faire intérioriser les actions. On cherche au début à provoquer le processus mental (pour certains élèves cela nécessite davantage de temps que pour d’autres), mais ensuite la même chose doit être faite mentalement.

Les objets proposés seront d’abord divers (clés, anneaux…), puis identiques (pions), puis dessinés sur de petits papiers mobiles qui vont devenir à leur tour des objets manipulables avant d’être remplacés par des lettres et des symboles.

Nos actions, anticipées ou vécues, donnent lieu à des représentations variées : on peut les mimer, les dessiner, les raconter oralement, en langage courant ou en langage mathématique, les symboliser par des nombres, puis des lettres. Le passage de l’un des domaines à l’autre est très riche, mais on veillera à ne pas passer trop vite de la phase de formation de la pensée à celle du passage à l’écrit.

IDÉE7

imagesLAISSER L’ENFANT RAISONNER

Les difficultés de l’enfant en maths proviennent souvent d’un manque d’autonomie dans sa réflexion. Pour remédier à cette situation, les adultes doivent donc bien observer les occasions dans lesquelles ils empêchent parfois l’enfant de raisonner seul.

Par exemple, si l’enfant va acheter du pain à la boulangerie, il vaut mieux éviter de lui donner l’appoint. Un porte-monnaie avec quelques pièces de valeurs différentes l’incitera à réfléchir et à compter ce qu’il doit donner, même s’il aura besoin d’aide au début.

Si l’on veut qu’il apprenne à lire l’heure, on le chargera par exemple d’être le « gardien du temps » le dimanche. C’est lui qui devra prévenir la famille quand il sera temps de partir, ou de faire ceci ou cela (« Quand la petite aiguille sera sur le… et la grande sur le… »), etc. Pendant la semaine, ce sont toujours les adultes, pressés, qui le préviennent quand il faut partir, aussi il n’a jamais l’occasion de regarder la pendule.

Laisser l’enfant raisonner suppose qu’on est capable de se retenir de tout de suite le conseiller ou de faire à sa place. Quand l’enfant verse trop d’eau dans son verre, on est aussitôt tenté de dire : « Tu en as mis trop, enlèves-en ». Il est plus formateur de lui dire : « Qu’est-ce qui se passe ? Que pourrais-tu faire pour obtenir ce que tu cherches à faire ? » S’il met la table et demande : « Combien de couverts faut-il mettre ? », au lieu de lui répondre « sept », il est plus intéressant de lui énoncer le nom des personnes qui seront présentes : « Il y aura Paul, toi, ta sœur, etc. », et de l’engager ainsi à compter lui-même le nombre des convives.

On a constaté que l’enfant comprend mieux et mémorise mieux une définition ou une règle qu’il a découverte lui-même : « Peux-tu dessiner un point qui soit à égale distance des extrémités A et B du segment ? Peux-tu en trouver un autre ? Et maintenant tous les points équidistants de A et B ? Tu as construit la médiatrice. Tu es capable de déduire ses propriétés. »

IDÉE8

imagesNE PAS LE NOYER DANS LES EXPLICATIONS

Il convient de laisser à l’enfant un véritable espace personnel d’action et de réflexion. Trop souvent, on croit l’aider par un flot de conseils, car en France les adultes parlent beaucoup. Moins un enfant comprend, plus on le noie dans les explications verbales, les phrases supplémentaires.

Or, grâce aux enfants sourds, on maintenant sait que le langage ne fait pas nécessairement tout comprendre. Certains orthophonistes savent former des publics d’élèves ou d’enseignants, pratiquement sans parler : en utilisant les gestes et les déductions nées des actions sur le matériel. C’est très spectaculaire, convainquant, et efficace sur le plan pédagogique. Le silence permet presque d’entendre les élèves penser.

À la maison, les parents, eux-mêmes anciens écoliers, reproduisent ce qu’ils ont appris. Ils montrent, refont le cours, font des détours par d’autres notions tout aussi compliquées, rendent les séances interminables et pénibles, pour aboutir à la même incompréhension.

Devant une demande du genre : « Papa, je n’ai rien compris à cet exercice, aide-moi », si on prend le temps de dire : « Que dit la leçon, là-dessus ? Que sais-tu ? », bien souvent on sera étonné que l’enfant ne sache pas répondre. Soit il a besoin de l’exemple pour comprendre la règle, et alors on lui suggèrera de regarder les exemples du cours. Soit il n’a pas conscience de son incompréhension du cours, et on l’incitera à y donner du...