QUE SAIS-JE ?

La sanction en éducation

EIRICK PRAIRAT

Institut Universitaire de France

Professeur de sciences de l’éducation à l’université Nancy 2

Cinquième édition mise à jour

17e mille

Du même auteur

Éduquer et punir. Généalogie du discours psychologique, Nancy, Presses Universitaires, 1994, (épuisé)

La sanction. Petites méditations à l’usage des éducateurs, Paris, L’Harmattan, 1997, préface de Ph. Meirieu ; 7e éd., 2007.

Penser la sanction. Les grands textes, Paris, L’Harmattan, 1999, 3e éd., 2001.

École en devenir, école en débat, en collab. avec P.-A. Dupuis, Paris, L’Harmattan, 2000, 2e éd., 2000, (épuisé)

Sanction et socialisation. Idées, résultats et problèmes, Paris, PUF, 2001, 2e éd., 2002.

Questions de discipline à l’école et ailleurs, Ramonville-Saint-Agne, Érès, 2002, 6e éd., 2010.

Les valeurs. Savoir et éducation à l’école, en collab. avec B. Andrieu, Nancy, Presses Universitaires, 2003, (épuisé)

De la déontologie enseignante, Paris, PUF, 2005, (épuisé)

La médiation. Problématiques, figures, usages, Nancy, Presses Universitaires, 2007, (épuisé)

De la déontologie enseignante. Valeurs et bonnes pratiques, Paris, PUF, coll. « Quadrige », 2009.

L’école et ses transformations. Normes, modes de certification, enseignement supérieur, en collab. avec N. Euriat et H. Lhotel, Nancy, Presses Universitaires, 2009.

L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, (sous la dir.), Nancy, Presses Universitaires, 2010.

978-2-13-061484-5

Dépôt légal – 1re édition : 2003

5e édition mise à jour : 2011, août

© Presses Universitaires de France, 2003
6, avenue Reille, 75014 Paris

Introduction

Le monde des éducateurs est resté étrangement silencieux ces trente dernières années sur la question de la sanction. Désorienté, désemparé, comme si le rappel à la loi ne pouvait se faire que sur le mode de l’incantation. Comment en effet punir quand les principes qui sous-tendent une pratique sont idéologiquement disqualifiés ? Comment sanctionner quand on a le sentiment que la sanction est la marque d’un déficit relationnel, le signe d’un manque de professionnalité ou, plus simplement, l’aveu d’un échec éducatif ?

Nul ne conteste que la question de la sanction est aujourd’hui une vraie interrogation qui traverse de part en part le champ éducatif. Nous ne savons pas sanctionner, car nous n’avons pas assez réfléchi à ce problème. Sujet tabou et pratique honteuse, la question de la sanction a longtemps été frappée d’indignité intellectuelle. Et pourtant, il n’est pas d’éducation sans sanction. Le problème n’est donc plus aujourd’hui de savoir s’il faut ou non sanctionner mais de savoir comment il faut s’y prendre pour responsabiliser un sujet en devenir.

Dans la première partie de cet ouvrage, à l’exception du premier chapitre qui est réservé à quelques clarifications préliminaires, nous faisons un état des lieux. Nous retraçons d’abord l’histoire des pratiques éducatives des familles en suivant le fil rouge des châtiments corporels, nous décrivons ensuite la lente libéralisation de l’espace scolaire de la Renaissance jusqu’à nos jours. Regards croisés sur deux grandes institutions éducatives de notre société : la famille et l’école. Histoire des pratiques, mais aussi histoire des idées, puisque nous explorons quelques grandes pensées éducatives. Qu’ont dit les philosophes sur cette épineuse question ? Qu’en pensent les psychanalystes et les pédagogues ? Que faut-il, en somme, retenir de leur lecture ?

Dans la deuxième partie, nous faisons des propositions. Nous donnons une consistance à l’idée de sanction éducative. Notre souci est de réconcilier sanction et éducation, de montrer que la sanction n’est pas nécessairement un artéfact dans le travail éducatif mais qu’elle peut être pensée dans un horizon de socialisation et d’autonomisation du sujet. Nous présentons ensuite, et de manière plus précise, deux formes punitives qui ont fait l’objet, ces dix dernières années, de commentaires nombreux et parfois contradictoires : la réparation et l’exclusion. Qu’est-ce qui fonde la réparation ? Quels sont les principes à respecter pour que la réparation participe à la réhabilitation du coupable et à la réaffirmation du lien social ? L’exclusion est-elle, par définition, une forme punitive à proscrire ? Participe-t-elle nécessairement d’un processus de désocialisation ? Sinon, qu’est-ce qui lui confère sa positivité ?

Enfin, nous présentons la nouvelle législation disciplinaire en vigueur dans les établissements secondaires, législation qui tente d’articuler, selon un habile dosage, les vertus apaisantes du droit et les exigences du travail éducatif.

PARTIE 1

Pratiques et discours

Chapitre I

Précisions liminaires

I. – Un concept polysémique

À l’origine, « sanctionner » – sancire, en latin – signifie « rendre sacré » (sacer). « L’étymologie sac ? …) donne des mots comme “sacrement”, “serment”, “sacrifice”, “sacrilège”, “sainteté”, “sanctuaire”, “sanctifier”… Le latin sancio signifie “rendre sacré, rendre inviolable par un acte religieux”… »¹ La sanction est l’acte par lequel on établit une loi ou un traité de manière irrévocable. Elle est une consécration, une manière de rendre un texte obligatoire. C’est ce sens que l’on retrouve dans l’expression « pragmatique sanction » qui est une décision fondamentale arrêtée de manière solennelle par le souverain et destinée à poser une règle intangible dans les domaines politique ou religieux.

Notons que l’idée de sanction est liée à celle d’humanité. « “Sanction”, écrit M. Bernès dans le Vocabulaire philosophique d’A. Lalande, veut dire “sceau” ou “garantie d’efficacité” pour une règle (…) impliquant une possibilité de réalisation seulement ou (à plus forte raison) dont la réalisation, étant désirable, est contingente. Il n’est point de sanctions, pour les lois de la nature considérées comme simples expressions de rapports constants. Il est des sanctions pour les lois humaines… »². Dans l’ordre de la nature, qui est un ordre de la nécessité, il n’y a pas de sanction parce que les lois sont inviolables. Il n’existe de sanctions que pour les lois humaines, celles qui précisément enferment la possibilité d’être transgressées. Sanctionner, c’est rendre sacré, donner autorité à une loi qui peut toujours être bafouée.

Dans une acception plus tardive et qui semble aujourd’hui s’imposer, la sanction est considérée soit comme une punition, soit comme une récompense. C’est la définition que donne, par exemple, le Dictionnaire de psychopédagogie de Robert Lafon : « Punition ou récompense consécutive à un ou des actes accomplis. »³ L’idée de sanction est proche de celle de rétribution qui désigne aussi bien une récompense due à un mérite qu’une punition venant frapper un acte vicieux. La sanction, comme la rétribution, a deux versants, deux valences. D’une manière générale, elle représente une peine ou un avantage, établi par les hommes ou par Dieu, ou résultant du cours naturel des choses et qui est provoqué par une certaine manière d’agir. Lorsqu’elle découle de l’enchaînement naturel des choses, la sanction est tout simplement une conséquence. On dit, par exemple, de l’échec de Pierre qu’il est la sanction de son imprudence ou, à l’inverse, de sa réussite, qu’elle est la sanction positive de son travail acharné. La sanction est la suite logique, elle est inscrite dans l’acte à titre de conséquence quasi nécessaire. Elle est, d’une certaine manière, une partie de l’acte, son ultime moment, son évaluation.

Dans cet ouvrage, nous entendons par « sanction » la réaction prévisible d’une personne juridiquement responsable, ou d’une instance légitime, à un comportement qui porte atteinte aux normes, aux valeurs ou aux personnes d’un groupe constitué. Sans nier l’importance de la gratification et de la valorisation dans la relation éducative, ce n’est pas cet aspect qui va retenir notre attention. Précisons trois points pour mieux délimiter l’objet de notre propos. Selon notre définition, il n’y a de sanction qu’inscrite dans un rapport intersubjectif. Les conséquences naturelles, pour fâcheuses qu’elles soient, ne sauraient être assimilées à des sanctions. De même, nous ne discutons pas de la « sanction intérieure », c’est-à-dire du remords de la conscience coupable après un acte répréhensible. La sanction, au sens où nous l’entendons, se situe toujours dans un rapport d’altérité. Second point : la sanction présuppose une intentionnalité ; elle n’est ni un accident ni une action fortuite. Enfin, les attitudes de réprobation diffuses d’un groupe face à un comportement déviant (ce que l’on appelle parfois les sanctions sociales) n’entrent pas dans le cadre de notre réflexion.

La définition que nous proposons a le mérite de laisser le débat ouvert en ne préjugeant ni de la forme ni de la visée de cette réaction. On peut cependant se demander si nous n’aurions pas intérêt à choisir le terme de « punition », probablement moins polysémique⁴. Il se trouve que ce terme est, dans notre tradition, fortement contaminé, pour ne pas dire purement et simplement identifié à une conception expiatrice du punir. Cet héritage disqualifie, de manière quasi rédhibitoire, le concept de punition. Nous verrons, plus loin, que penser l’idée de sanction éducative consiste précisément à s’écarter d’une telle conception punitive.

II. – Le mythe de l’expiation

La conception expiatrice du punir est exposée avec une grande clarté par Platon dans le Gorgias⁵. Après avoir convaincu Polos, son interlocuteur, qu’il vaut mieux subir l’injustice que la commettre, Socrate montre que la punition est toujours préférable à l’impunité, car elle libère l’âme de la méchanceté qui l’assaille. On peut résumer l’idée d’expiation sous la forme synthétique de trois propositions :

la faute est conçue comme un mal ;

il est toujours possible de trouver un mal à infliger (la peine) quantitativement équivalent au mal commis (la faute) ;

la peine, toujours éprouvante, souvent douloureuse, équilibre ou efface le mal commis.

À partir de ce schéma général, distinguons deux variantes. Dans la première, que l’on peut qualifier de religieuse ou de métaphysique, la faute est souillure ou maladie et la peine une sorte de médecine, c’est-à-dire un mal qui promet un bien : le retour à la pureté ou à la guérison. Dans la version sécularisée, la faute est une dette que la sanction vient annuler ou compenser grâce à une arithmétique des équivalences. Elle remet en quelque sorte le compteur des griefs à zéro. Cette manière de poser et de penser le problème est critiquable selon un triple point de vue :

– l’idée d’associer la faute à une maladie ou à une dette est pour le moins discutable, il est en tout cas illusoire de croire que la sanction peut effacer ou annuler une transgression. Il faut reconnaître avec Vladimir Jankélévitch qu’il y a « un avoir-eu-lieu irrévocable de la faute »⁶. Ce qui est fait est fait et il ne peut en être autrement ;

– seconde critique : l’expiation est une sanction résolument tournée vers le passé puisqu’elle entend rétablir le statu quo ante, revenir symboliquement et psychologiquement à la situation d’innocence qui a précédé la faute, niant ainsi l’histoire du sujet. L’option éducative oblige, nous le verrons, moins à regarder derrière qu’à scruter l’horizon ;

– l’expiation sacralise la douleur. Elle lui prête des vertus éducatives, en faisant de l’expérience douloureuse un moment rédempteur⁷.

Et pourtant, Platon, Leibniz, Kant ou encore Hegel défendent le principe de l’expiation. Si nous menions une enquête auprès de nos contemporains, nous serions sans aucun doute surpris de voir les suffrages qu’elle recueille. Quels sont les arguments qui plaident en faveur de l’expiation ? Nous inclinons à penser qu’elle est la forme même de l’inconscient punitif collectif, et ce, pour au moins trois grandes raisons que nous allons brièvement présenter.

On peut déjà suggérer une explication anthropologique. Dans les sociétés primitives, le crime représente une violation des lois du tabou qui déterminent et garantissent l’organisation de la communauté. L’individu qui enfreint ces lois informulées mais admises par tous met en danger l’ensemble du clan. Mais cela ne conduit pas la communauté à le punir, car la violation du tabou porte en lui son propre châtiment. Immanence de la peine, ce sont les lois du cosmos qui puniront le contrevenant dans une vie ultérieure ou dans sa descendance⁸. Il a fallu d’importantes transformations culturelles et religieuses pour que le droit de punir revienne aux hommes.

Dans un premier temps, c’est pour éviter à la communauté misère et malheur que l’on se met en quête de retrouver le coupable. La peine qu’on lui inflige vise à annuler les effets de la faute dans l’ordre du sacré. On punit pour épargner une communauté ou, plus exactement, pour rétablir l’harmonie première un instant perturbée. Ce n’est que dans un second temps que la sanction devient expiation, rétribution individuelle, c’est-à-dire peine à l’adresse d’un fauteur de trouble. Si l’expiation n’est pas, à strictement parler, la première forme punitive, elle est en tout cas l’une des toutes premières tentatives par laquelle les hommes ont tenté de juguler les déviances religieuses et sociales au sein d’une communauté. La forme expiatrice a le privilège de l’antériorité et le prestige de tout ce qui est marqué du sceau de l’origine⁹.

Il existe une explication psychologique, elle est simple : nous avons tous été pendant nos jeunes années des adeptes de l’expiation, certains d’entre nous le sont d’ailleurs encore. Piaget explique que, jusqu’à 7-8 ans, la morale du jeune enfant est une morale de l’hétéronomie et du devoir. La faute est pensée comme un acte de désobéissance et la sanction comme une mesure effaçant par l’efficace de la douleur la faute commise¹⁰. À 8 ans, s’ouvre l’ère de l’autonomie et de la coopération : la faute n’est plus attitude de désobéissance mais rupture du lien de solidarité. La sanction valorisée n’a plus vocation à ramener l’individu à l’obéissance par une coercition douloureuse mais exige une remise en état. Elle veut faire supporter au coupable les conséquences de sa faute en lui infligeant une « sanction par réciprocité »¹¹.

Pour Freud également, le jeune enfant adhère à une morale expiatoire. La sanction de l’adulte provoque dans son esprit des idées d’expiation en vertu de la « précocité de la loi du talion » dans l’inconscient. Plus précisément, les réprimandes de l’adulte viennent se superposer aux réactions instinctives de vengeance qui habitent l’esprit enfantin¹². Rompre avec la conception expiatrice, c’est donc non seulement rompre avec un héritage culturel mais c’est aussi rompre avec ses premières représentations.

On peut avancer une dernière explication moins liée au contenu représentationnel de la pensée qu’à sa forme même. Si la procédure expiatoire a autant d’écho, c’est parce qu’elle satisfait aux exigences d’équilibre et de symétrie de l’esprit. Lorsque Platon évoque la peine du parricide dans Les Lois, il a cette phrase révélatrice : « La souillure ne réussit pas à être lavée chez le coupable avant que l’âme de celui-ci n’ait, par un meurtre pareil, payé le prix d’un meurtre pareil. »¹³. La peine n’est pas seulement équivalente à la faute, elle lui est identique. Toute l’efficace supposée de la peine est dans ce principe d’identité qui accrédite l’idée que la peine vaut la faute.

S’il faut se déprendre du mythe de l’expiation, nous allons voir qu’il faut aussi se préserver de l’impasse de la théorie comportementaliste. À trop parier sur l’efficacité de l’instant, l’éducateur se désespère. À trop se centrer sur un acte isolé, il en oublie que le travail éducatif est toujours un ensemble d’actes qui se rapportent à une « unité de dessein »¹⁴.

III. – La théorie comportementaliste

Toute une série de travaux anglo-saxons, d’inspiration comportementaliste, se sont attachés, ces vingt dernières années soit à expliquer, soit à préciser les conditions optimales d’une parfaite obéissance¹⁵. Ces travaux font de la sanction une vulgaire peine. En fait, le comportementalisme et les courants qui s’y rattachent procèdent d’une critique incomplète de la position naturaliste. Ce qui n’est pas sans risque.

Rousseau, nous le savons, a défendu l’idée d’une sanction naturelle¹⁶. Selon lui, l’enfant doit être éduqué dans la seule dépendance des choses, car c’est en faire un homme libre que de lui faire éprouver les limites du possible. Dès lors, la seule punition acceptable est celle qui sanctionne les expériences de l’enfant. Il mange trop, il sera malade ; il est impoli, on ne lui adressera plus la parole. Le philosophe anglais Herbert Spencer défendra avec ardeur cette forme punitive, à la suite de Rousseau. Écoutons-le faire l’éloge de la sanction naturelle et nous y découvrirons, par avance, l’esprit du comportementalisme moderne.

« Remarquez, écrit Spencer, que ces réactions naturelles qui suivent les actions erronées de l’enfant sont constantes, directes, sûres, et qu’il ne peut y échapper. S’il enfonce une épingle dans le doigt, il y a douleur, s’il l’enfonce encore, il y a douleur une seconde fois ; et ainsi de suite sans fin. Dans tous ses rapports avec la nature inorganique, il rencontre cette persistance qui n’écoute aucune excuse, et de laquelle on ne peut appeler ; et bientôt reconnaissant de cette discipline sévère quoique bienfaisante, il devient extrêmement attentif à ne pas transformer la loi. »¹⁷

Ce qui rend la nature admirable en son fond, c’est précisément ce qui semble faire défaut à l’homme : la permanence.

« Pourquoi l’enfant apprend-il très vite que le feu brûle, demande la célèbre pédagogue suédoise Elen Key ? Parce que le feu brûle toujours. Mais maman qui tantôt menace, tantôt frappe, tantôt cajole ; qui tantôt pleure, tantôt défend et tout de suite après permet ce qu’elle a défendu ; qui ne maintient pas les sévérités dont elle vous menace ; qui n’oblige pas à l’obéissance mais qui sans cesse bavarde et gronde qui, en un mot “agit tantôt comme ceci, tantôt comme cela et tantôt autrement”, maman n’a pas la même méthode éducative que le feu ! »¹⁸

Dans le comportementalisme, il ne s’agit plus de laisser la nature punir mais de punir comme elle ; avec la même rigueur, la même constance, la même systématicité, la même rapidité… La nature n’est plus un principe de légitimation mais un modèle. Or, imiter la nature revient à rabattre le « ce-qui-est-mal » sur le « ce-qui-fait-mal » et, donc, à assimiler l’interdit juridique ou moral à une simple figure du danger. Finalement, ce qui est en jeu est moins du respect que de la crainte....