QUE SAIS-JE ?

La didactique du français

JEAN-MAURICE ROSIER

Professeur à l’Université Libre de Bruxelles

6e mille

978-2-13-061299-5

Dépôt légal — 1re édition : 2002

Réimpression de la lre édition : 2006, septembre

© Presses Universitaires de France, 2002
6, avenue Reille, 75014 Paris

Introduction

FLM ou FL1 ?

Parler de didactique du français ne va pas de soi, car la dénomination prête à équivoque. Que recouvre l’adjectif « maternel » en regard de l’hétérogénéité croissante des populations scolaires dans les pays francophones ? Scientifiquement la didactique du français pourrait englober le champ de la recherche en langue maternelle et celui de la didactique en français, langue étrangère, ce qui n’est pas notre propos. Simplement parce que nous croyons que l’apprentissage langagier est déterminé par le rapport particulier des apprenants avec la langue, par les conditions d’appropriation et non par l’objet langue lui-même. Sans doute, à l’instar de ce qui se dit en Suisse ou au Québec, pourrait-on avancer l’expression de « français langue première » pour délimiter le domaine qui nous occupe, l’expression signifiant dans ce cas que le français dans le contexte scolaire envisagé ici est à la fois langue enseignée et langue ou moyen d’enseignement. Le problème est qu’en France l’expression « FL1 » renvoie à la première langue étrangère étudiée (l’anglais, par exemple). Dès lors, pour des raisons institutionnelles, idéologiques ou éditoriales, nous garderons le qualificatif « maternel » consacré par l’usage, mais que ne justifient pas les situations linguistiques actuelles¹. La diversité linguistique et culturelle des nouveaux publics scolaires a entraîné des pratiques éducatives de bi – ou de plurilinguisme. Celles-ci, de même que l’interrogation sur le statut ou la place des langues et des cultures des populations migrantes, ne constituent pas l’objet de recherche fondamental pour les didacticiens du FLMqui ont abordé ces problèmes sous l’angle social, en se polarisant sur les phénomènes d’exclusions et d’inégalités.

Chapitre I

Essai de définition

La didactique du français est une science en émergence.

Son unité épistémologique incertaine, sa place institutionnelle discutable, soit du côté des sciences de l’éducation, soit du côté des savoirs disciplinaires (linguistique), cernent mal sa spécificité. La définition la plus courante, sans recourir aux sens anciens du mot « didactique »², serait d’affirmer que son terrain d’expérience est la classe de langue maternelle et que son domaine est renseignement/apprentissage du français. En d’autres termes, la didactique du français couvre le champ des pratiques scolaires ayant trait à l’enseignement de la langue et de ses enjeux culturels qu’elle analyse et qu’elle veut orienter ou modifier. Comme ce travail inclut une réflexion sur les savoirs, leur transformation en matière scolaire et leur appropriation par les apprenants, la didactique du français se différencie de la pédagogie et de la méthodologie, justement par cet intérêt qu’elle porte à la logique épistémologique. Sous cet angle, la didactique du français répond à un mouvement qui se caractérise par la centration sur des champs conceptuels délimités, celui de l’écriture, de la lecture, de la littérature, de l’orthographe… Dans ce cadre ainsi tracé, la didactique du français mène des recherches – interventions qui devraient influencer la formation des enseignants et qui permettraient de mieux comprendre les problèmes des apprenants ainsi que des recherches plus spéculatives portant sur l’histoire de la discipline, les programmes, l’élaboration de grilles évaluatives.

La prise en compte de ce qu’il y a de particulier en ce qui regarde l’appropriation des savoirs disciplinaires impliquerait une entrée dans le système/triangle à trois pôles, enseignants-savoirs-élèves, comme suit :

(D’après Y. Chevallard : « Concrètement, les systèmes didactiques sont des formations qui apparaissent chaque année vers le mois de septembre : autour d’un savoir (désigné ordinairement par le programme) un contrat didactique se noue qui le prend pour enjeu d’un projet partagé d’enseignement et d’apprentissage, et qui rassemble enseignants et élèves dans un même lieu » (La transposition didactique, La Pensée sauvage, 1984, p. 22).

Cette focalisation sur les savoirs, même s’il n’existe nulle part dans les universités de chaire de DFLM, constitue la possibilité de légitimation de la didactique dans le champ académique.

I. – Un retard certain sur la didactique des sciences

La didactique du français s’est constituée tardivement, parce que le rapport entre savoirs universitaires et contenus scolaires est d’une tout autre nature que pour les sciences ou les mathématiques. Les savoirs enseignés dans la classe de français relèvent d’origines diverses autant, sinon davantage les pratiques sociales de référence que le champ théorique académique. C’est également par le biais de la discipline que se transmettent les valeurs sociétales, car la fonction culturelle et patrimoniale est une des spécificités de l’enseignement du français. Ainsi, le cours véhicule des connaissances dont la légitimité ne se mesure pas par conformité aux savoirs théoriques. Les finalités de la discipline sont transversales, ce qui ajoute à son hétérogénéité. La maîtrise langagière est en effet requise dans toutes les disciplines et constitue un mode d’accès au savoir. Dès lors les enjeux de l’apprentissage du français suscitent souvent des polémiques hors de l’école³. Les exigences du cours visent des pratiques sociales, des valeurs de société plus que des objectifs et des méthodes inhérents à l’objet d’étude. Les débats sur l’illettrisme ou sur « la littérature qu’on assassine » illustrent la tension dont le cours est porteur entre posture épistémologique, bricolage et intention politique.

II. – L’ignorance de la didactique du FLE⁴.

L’enseignement du français, langue étrangère occupe une position institutionnelle marginale mais reconnue. Sa filière universitaire élabore des objets et des outils d’enseignement en fonction de publics variés que rencontrent les coopérants dans les îlots de la francophonie à travers le monde. La didactique du FLE a donc construit des cohérences méthodologiques loin de tout empirisme et libérées de toute subordination avec la pédagogie des langues mortes qui a longtemps pesé sur l’apprentissage du français. Tout ce travail aurait pu s’exporter. Or, exception faite des exercices structuraux, le transfert de la DFLEvers la DFLM ne s’est pas produit. Les grandes ruptures et orientations qui modifient sans cesse le domaine du FLE n’ont pas marqué l’évolution du paradigme DFLM. C’est un paradoxe, dans la mesure où l’on remarque de plus en plus dans les classes de langue maternelle la présence d’élèves étrangers ou d’origine étrangère pour qui le français est au mieux une langue seconde de scolarisation. En tenant compte de la variabilité des situations d’apprentissage, du concept relativement flou qu’est celui de langue maternelle, il peut sembler étrange que des cloisonnements, hormis l’utilisation du mot « didactique », continuent de subsister entre les domaines du FLE et du FLM, voire de la didactique des langues en particulier en lieu et place d’une thématique de la transférabilité

III. – Un mot sur la transposition didactique

Apprendre en français ne signifie pas, pour les élèves, connaître la linguistique ou les théories de l’expertise littéraire mais développer des compétences de réception et de production à l’oral comme à l’écrit. La manière d’acquérir ces savoir-faire et ce qu’il convient de savoir pour maîtriser ces compétences procédurales relève de décisions externes à la relation pédagogique intrinsèque maître/élèves. Les contenus d’enseignement qu’officialisent les instructions et les programmes d’État pour optimaliser l’apprentissage proviennent de choix effectués par les décideurs institutionnels, ceux que Chevallard, encore lui, désigne comme acteurs de la « noosphère ». À l’enseignant, dans sa classe, de moduler et d’interpréter les directives en fonction de paramètres divers : niveau, objectifs… La légitimité des matières à enseigner ne peut être contestée, et celles-ci tirent leur suprématie d’être reliées à des savoirs savants auxquels elles se réfèrent peu ou prou, mais il n’empêche que dans le travail de préparation s’opère ainsi une deuxième transposition didactique, interne, plus bricolée dans l’urgence par l’enseignant sur le terrain.

Savoirs savants
↓ lre transposition effectuée par les acteurs légitimés, modulant savoirs et demandes sociétales (T. externe).

Savoirs à enseigner (figurant dans les IO).
↓ 2e transposition effectuée par les enseignants en fonction de leur représentation de ce qu’est l’enseignable, transposition surdéterminée par divers paramètres (T. interne).

Savoirs enseignés⁵ : ceux-ci ne sont qu’une composante des savoirs scolaires.

La transposition didactique externe et interne est donc un long processus anonyme où interviennent de nombreux acteurs du champ politique et pédagogique, même si à un moment donné telle ou telle option est redevable au poids exercé par le maître à penser du moment. Son parcours/processus montre que dans le cadre de la discipline envisagée, ici le français, les contenus scolaires sont un mixte d’éléments décontextualisés empruntés aux savoirs savants et de connaissances fragmentées puisées dans un déjà-là sociétal : savoirs d’experts, pratiques sociales, habitudes culturelles, système de valeurs. Les savoirs enseignés nouveaux font leur intrusion dans la classe, parce que les matières scolaires sont frappées d’obsolescence par les acteurs de la noosphère.

Mais les motifs de changement ne résident pas uniquement dans cette volonté de réduire les tensions entre l’école, la société et le monde de l’expertise. Il y a surtout cette conviction que les nouveaux savoirs seront plus efficaces et que leur apprentissage facilitera la réussite des apprenants.

Certes, il faudra encore, et à ce stade, pour l’élaboration, intervient l’importance des manuels, que les nouveaux savoirs puissent être didactisés, c’est-à-dire modélisés, finalisés en leçons et exercices, ce qui n’est pas toujours le cas en ce qui concerne les principes de base de l’analyse linguistique. En outre, une belligérance entre le nouveau et l’ancien provoque des résistances et des incohérences au niveau du savoir enseigné. Souvent la nouveauté conceptuelle, présentée hors de son contexte de recherche, est mal appréhendée, dogmatisée, naturalisée, perdant sa potentialité hypothétique pour se muer en assertion injonctive, or « le contenu enseigné ne peut être une réduction régressive du savoir savant correspondant » (Astolfi, Develay)⁶. Au départ comme à l’arrivée de la transposition doit s’exercer une « vigilance épistémologique » (Chevallard). Aujourd’hui, a-t-on bien mesuré le poids idéologique du concept de compétence emprunté à l’ingénierie du management ?

L’édifice pédagogique ancien soudé par une sorte d’épistémologie scolaire fait obstacle à la rénovation et plutôt que de parler de rupture, il conviendrait de voir le phénomène de construction/cohabitation de l’ancien et du nouveau comme une lente et progressive déstabilisation. Ainsi, l’apprentissage de l’oral met en question la norme basée sur l’écrit, la référence à la linguistique problématise la leçon d’orthographe, la notion de texte interroge la littérature, les grammaires de texte et de discours fragilisent la grammaire de phrase.

IV. – De l’application à l’implication⁷

La transposition didactique s’intéresse à la nature des savoirs enseignés, parce que ceux-ci déterminent la logique des apprentissages. Dans son processus de syncrétisation, de dépersonnalisation, de programmation et de publicité, la transposition didactique explique l’impossible transfert des savoirs tels quels dans la classe, l’ignorance de certaines connaissances et recherches, faute d’une stratégie d’appropriation de l’innovation. Ainsi, tout savoir ne doit pas être enseigné, et l’introduction de la linguistique dans les classes, après l’échec d’un applicationnisme pur et dur, ne sera possible que par une subordination aux pratiques langagières du terrain. Faut-il alors admettre qu’il conviendrait d’envisager le problème partant des obstacles et des blocages des apprenants, non plus du savoir savant vers le savoir enseigné et appris mais d’un point concret : la tâche ou la situation problématique. Ce sont ainsi les besoins qui justifieraient le recours à certaines avancées de la recherche en lecture ou en écriture. Cette sollicitation des savoirs académiques différencierait le travail scolaire des apprentissages spontanés et naturels. Paradoxalement cette hypothèse soulevée par d’aucuns (Halté) éloigne la didactique de l’épistémologie pour la ramener vers les rivages de la pédagogie (les difficultés de l’apprenant tributaires des origines sociales différenciées).

Enfin, la transposition didactique par la réflexion qu’elle oblige à porter sur la nature des savoirs, leurs conditions d’émergence, sociales et historiques, interpelle la formation des enseignants et la représentation que ceux-ci se font de la discipline qu’ils pratiquent.

V. – Les concepts de la didactique selon les trois axes de la configuration didactique⁸

1. L’axe 1 : celui de l’apprentissage. – L’enseignement de la langue maternelle est un lieu d’intégration d’acquis empruntés à des disciplines connexes. Ainsi, le concept de représentation (que certains baptisent conception (Giordan) ) est l’objet d’une recherche importante en didactique, référée, bien entendu à des contenus de savoir donné. Or la notion de représentation qui focalise l’attention sur les processus cognitifs de l’apprenant provient du champ psychologique. En effet, les modèles explicatifs de l’apprentissage ont montré que, pour un sujet, apprendre, ce n’est pas simplement recevoir des connaissances. Celles-ci vont s’intégrer, bien ou mal, dans un réseau conceptuel existant. En d’autres termes, l’apprenant possède déjà des savoirs empiriques, des habitudes mentales qui relèvent d’un parcours bio-psycho-sociocognitif. Ce déjà-là, ce système de représentation peut engendrer résistance et conflit, et ce d’autant que cet imaginaire ancré sert d’explication et de justification au sujet apprenant. La force du mythe et le pouvoir de l’idéologie montrent qu’il est illusoire de penser que l’apprenant va se déprendre de ce qu’il sait et qui le rassure.

Ainsi, enseigner la rédaction ou la dissertation et ne pas provoquer une rupture épistémologique avec le système interprétatif de l’apprenant expose à de grandes difficultés. Comment mettre en place des procédures de facilitations si l’organisation mentale de l’apprenant pense la pratique scripturale comme expression/représentation et le texte comme pure transparence ? Comment développer une stratégie de la réécriture si l’acte d’écrire est vécu comme don et spontanéité, la rature comme aveu de faiblesse et le brouillon comme une obligation scolaire sans fondement ?

Ces conceptions génèrent des blocages et des investissements problématiques de la part du sujet-apprenant. Elles expliquent en partie le rapport anxiogène que les apprenants entretiennent avec l’écriture. La prise en compte didactique du problème passera par la recherche des origines de ces représentations (souvent le sens commun), l’évaluation de la résistance qu’elles offrent aux efforts de l’enseignant. Ensuite, pour susciter l’appétence cognitive des apprenants, il conviendra de mettre en place des situations-problèmes de confrontation, lesquelles permettront d’aboutir à une mise en cause du système explicatif de l’apprenant ou à une juste appréhension de son « déjà connu ». Le constat fonctionne à l’identique lorsque l’on aborde le phénomène scolaire de l’appropriation culturelle. Seule la focalisation sur l’habitus lectural de l’apprenant qui met en relief des régimes de lecture et un corpus de textes bien éloignés de l’excellence experte amène à réduire l’écart entre l’idéal lettré et les conditions pratiques...