Jacques Marpeau

Le processus éducatif

La construction de la personne comme sujet responsable

2007

Présentation

Le processus éducatif, bien au-delà de la question de la socialisation ou de la construction des savoirs, est indispensable à la structuration de la personne. Il concerne l'élaboration des capacités structurelles que la personne doit mettre en œuvre pour faire face aux nécessités de son existence actuelle et à celles inconnues du futur. Comment les éducateurs spécialisés peuvent-ils initier ce processus et le soutenir face aux jeunes, et aux moins jeunes, handicapés, en difficulté sociale, psychologique ? L'acte éducatif n'a pas pour objet de soigner ni de combler des " manques ", il doit créer les conditions pour que le sujet, pris dans les rets d'une situation sans issue, puisse devenir acteur de sa propre vie en s'ouvrant à de nouveaux possibles. Jacques Marpeau s'oppose ici à toute idéologie de la maîtrise qui ferait de l'éducateur le maître qui à la fois conduit et libère. Il propose une " pédagogie de l'ouvert ", une mise en œuvre de ce qui rend possible le rapport à l'inconnu, le déplacement des règles du jeu, des appartenances déjà constituées, des rôles préétablis. Cela suppose qu'éducateur et " éduqué " ou plutôt " s'éduquant " soient ensemble engagés dans le processus éducatif. S'appuyant sur son expérience de directeur de MJC en région parisienne, où il a pu constater les carences éducatives à la base des difficultés de nombreux jeunes, et sur celle de la formation des professionnels de l'éducation spécialisée, l'auteur propose une analyse de la nature et de la complexité du processus éducatif. Il ouvre des perspectives de réflexions et d'actions nouvelles en abordant l'éducation sous l'angle des " échappées " possibles aux phénomènes de " captations " dans lesquelles sont enfermés les enfants, les jeunes et les adultes en difficulté. Il invite à une attention particulière aux dynamiques d'existence et aux conditions de mobilisation des potentiels des personnes qui, pour des raisons complexes, ne peuvent être sollicitées ou validées par leur environnement.

Ouvrage de
Jacques Marpeau

Copyright

© ERES, Toulouse, 2012.

ISBN numérique : 9782749222486

ISBN papier : 9782865868483

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Table

Préface (Guy Berger)

Introduction

Les enjeux humains de l’éducatif

L’effacement du processus éducatif

La complexité des situations « simples »

Un maquis de références conceptuelles

Une comparaison à la normalité qui gomme la complexité des processus

L’élaboration des rapports à soi-même, aux autres, à la réalité et au monde, est indissociable dans l’accès à une identité dynamique

L’éducatif se révèle être un processus d’autorisation

I. La relation éducative

Chapitre 1. Les jeux de rapports de places

Les permanences de la fonction d’éducateur spécialisé

L’élaboration d’une méthode d’analyse dynamique

Le choix des termes et des concepts

Chapitre 2. La relation chez les éducateurs spécialisés

Les constantes de la profession

Les conditions de la relation éducative

La tolérance au paradoxe

La pensée logique et les difficultés de changement

Chapitre 3. Les processus de crise

La crise, un processus de développement

La crise pensée comme espace éducatif

La peur et l’anticipation de l’échec

La gestion du risque et l’évitement du danger

II. Les dynamiques de rapports de sens

Chapitre 4. Le rapport à soi-même et à la réalité

Le sujet élaborant du sens

La toute-puissance et le désillusionnement

Le travail avec la toute-puissance

Le rapport à la réalité

Le choix et l’accès à la responsabilité

Chapitre 5. Le rapport à l'inconnu et à l'erreur

L’inconnu et la créativité

Le rapport à l’inconnu créatif ou défensif

Le statut et le rapport à l’erreur

Le travail éducatif avec l’erreur et l’échec

Chapitre 6. L'accès à la relation sociale

Le rapport à l’autre et aux autres

L’expression destructive ou créative d’une même énergie

L’élaboration du rapport à la règle et à la loi

L’accès au sens de l’interdit

La sanction sur le plan éducatif

III. Les captations et le processus d'autorisation

Chapitre 7. Les phénomènes de captation

Les multiples formes de captation

La cohérence défensive

La « métaposture »

La socialisation

L’injonction de socialisation

Chapitre 8, Le processus d'autorisation

Le passage de l’autorité à l’autorisation

L’ouverture au multiple et à l’exercice de la liberté

La différenciation de l’autorisation et de l’autonomie

La différence entre adaptation et projection

Chapitre 9. La problématique d'abandon

La différence entre rupture et séparation

Le vécu de rupture et les nouveaux attachements

Le travail de séparation

Les élaborations par le sujet

La tolérance au paradoxe et à l’ambivalence

Conclusion. La nature du processus éducatif

La différence des approches psychologique et éducative

L’éducatif est un processus d’autorisation

Un processus inscrit dans une praxis

La nécessité de redéfinir certains termes

Les perspectives pédagogiques

Les enjeux sociaux de l’investissement éducatif

Bibliographie

Préface

Guy Berger

Deux paradigmes traversent la très grande majorité des travaux et des discours sur l’éducation.

Le paradigme de « l’enfant sauvage » ou encore du « primitif » ou du « barbare » (d’aucuns n’ont-ils pas récemment parlé de « sauvageons » ?) qu’il s’agit de civiliser est déjà présent chez Platon qui met en œuvre la domination de l’esprit sur l’ubris, la passion, la démesure. Il se construit plus systématiquement au XVIIIe siècle et culmine chez Itard, éducateur de Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron, avant d’être celui des jeunes sourds. La conception durkheimienne de l’éducation, entendue comme socialisation, intériorisation des valeurs, des normes, des visions du monde et des savoirs sociaux, en est peut-être la forme la plus achevée, y compris en raison de sa connotation « républicaine ». Mais on peut retrouver ce paradigme dans le modèle de la « néoténie » tel qu’il est retravaillé par Georges Lapassade dans L’Entrée dans la vie, modèle qui montre à quel point c’est l’éducation qui conditionne l’humanisation, la survie d’abord puis l’apprentissage, l’accès au langage, l’identité sexuelle, la socialisation enfin du nouveau-né. On pourrait même, dans une lecture certes superficielle, retrouver trace de ce paradigme dans la topique freudienne du ça, du moi et du surmoi.

L’autre paradigme est celui qui sera élaboré essentiellement par Rousseau : il faut protéger l’enfant « naturellement bon » des aliénations multiples que peuvent entraîner tant les Lettres et les Arts que les formes sociales engendrant l’inégalité. Il faut aussi le protéger de l’amour propre induit par les interactions avec autrui et qui risque de se substituer au naturel « amour de soi ». Ce paradigme, dont certaines sources chrétiennes me paraissent évidentes (« Heureux les innocents… »), va se trouver formalisé par l’École républicaine et laïque. Il faut arracher l’enfant aux pressions sociales et familiales, aux appartenances comme aux déterminations exogènes pour lui garantir l’accès à la rationalité en même temps qu’à l’égalité. Selon la formule de Jean Chateau, disciple d’Alain, il faut que l’École « tourne le dos à la vie », et l’on voit bien comment s’origine ainsi la lutte, contre les inégalités sociales, mais aussi contre les modélisations familiales, ainsi qu’une méfiance profonde à l’égard de l’univers social et en particulier du monde du travail dont on s’efforcera de protéger le plus longtemps possible les enfants les plus méritants ou les plus doués.

L’alternance entre ces deux paradigmes mais aussi leur enchevêtrement sont parfaitement symbolisés par l’intitulé de ce service du ministère de la Justice qui s’appelle tantôt « Éducation surveillée » et renvoie donc à l’idée d’une éducation civilisatrice, y compris par la force, tantôt « Protection judiciaire de la jeunesse », dont la connotation rousseauiste est patente.

La position de Pierre Bourdieu illustre de manière particulièrement claire l’articulation de ces deux paradigmes. La théorie de la reproduction sociale s’inscrit explicitement dans le droit fil du modèle durkheimien, mais le concept de violence symbolique réintroduit le paradigme rousseauiste d’une aliénation par la socialisation. La présence de ce deuxième paradigme permet de comprendre les positions récentes de Bourdieu dans le champ de la critique politique, positions analysées à tort comme le produit d’une évolution tardive.

La question que pose Jacques Marpeau est radicalement distincte de ces deux paradigmes qu’il est loin, par ailleurs, d’ignorer. Il s’agit de savoir comment, par le jeu des interactions éducatives, l’éduqué (qu’il appelle souvent, en référence au néologisme d’origine québécoise, le « s’éduquant ») peut advenir au statut de sujet, de personne.

Jacques Marpeau part du constat de l’émergence contemporaine de nouvelles formes de violences dont ni le paradigme de l’enfant sauvage et de sa socialisation ni celui de Rousseau ne peuvent rendre compte, à moins de considérer que ces deux modèles ont l’un et l’autre échoué. En fait, ils sont surtout incapables de rendre compte du processus éducatif. Ce processus est rarement interrogé quand il « fonctionne ». Il est symptomatique que ne soient appelés professionnellement « éducateurs » que ceux qui ont à s’occuper de situations de rupture ou de crises parfois dramatiques. Or, on sait que l’on peut facilement passer d’une attitude apparemment « adaptée » au niveau interindividuel à des violences collectives. L’expérience récente de la responsabilité des « gens ordinaires », tant au cours de la Deuxième Guerre mondiale que lors de violences plus récentes, de la Bosnie à la Tchétchénie, le manifeste suffisamment.

On ne peut donc attendre que la question du sujet, de sa liberté, de sa capacité à se donner normes et valeurs, apparaisse en quelque sorte automatiquement, comme une sorte de résultante tardive du processus éducatif qui serait, dans un premier temps, ou dressage ou développement (ou l’un et l’autre). Il faut que la question du sujet et de son accès à la liberté soit présente dans l’acte éducatif lui-même, et cela dès l’origine, comme un élément de sa définition.

Le processus d’éducation apparaît comme indispensable à la structuration de la personne et dépasse, pour Jacques Marpeau, et la question de la socialisation et celle de la construction des savoirs. Structurer la personne, ce n’est pas la « restructurer » (éducation n’est pas rééducation), car quelle serait alors cette première structuration ? Ce n’est pas non plus soigner, ni combler des « manques » (manques conçus généralement comme « trous » à remplir, absences – parentales notamment – à compenser, vides auxquels il faudrait substituer du plein). L’acte éducatif doit créer les conditions d’un basculement dans des possibles impensables pour le sujet lui-même, pris, englué dans des « captations » premières et des « allant de soi » enfermants, mais indispensables pour l’éducateur qui ne conduirait donc pas l’autre vers un projet qu’il a conçu et voulu pour lui.

Jacques Marpeau s’oppose à la fois à toute idéologie de la maîtrise érigeant l’éducateur en maître qui à la fois conduit et libère. Il nous propose une « pédagogie de l’ouvert », une mise en œuvre de ce qui rend possible le rapport à l’inconnu, le déplacement des règles du jeu, des appartenances déjà constituées, des rôles réciproques définis une fois pour toutes. C’est ce qu’il faut entendre par le processus d’autorisation, processus de création en ce double sens qu’il donne naissance à des possibles impossibles (à ce qui n’était pas encore), et qu’il fait du sujet l’auteur ou plutôt le coauteur de ce à quoi « il advient ».

Cela suppose qu’éducateur et s’éduquant soient pris dans la même ouverture ; le processus de transformation du s’éduquant n’est possible que s’il est accompagné, soutenu, par le processus de transformation et d’autoréflexion de l’éducateur. L’éducation voit alors l’activité d’un sujet confrontée à l’activité d’un autre sujet, l’implication de l’éducateur l’engage dans une position de « vulnérabilité », il se trouve, selon la formule de Winnicott, « exposé sans protection ». Pour que le s’éduquant puisse changer de place, il faut que l’éducateur soit capable de jouer la sienne.

C’est dans ce sens que le travail de Jacques Marpeau est non seulement un travail sur l’éducatif mais en même temps la proposition d’une conception originale de la formation des éducateurs.

Il s’agit bien d’échapper simultanément au paradigme de la socialisation puisqu’il est nécessaire, précisément, de faire sortir l’enfant ou le jeune des « captations »premières dans lesquelles il est comme englué, et dans lesquelles il s’enferme pour résister à tout ce qui le menace (d’où la défense ardente de ce qu’il appelle son identité culturelle, de quartier, parfois ethnique), mais aussi à la vision rousseauiste qui se proposerait de protéger un enfant, de l’ordre de la nature, qui ne serait encore enfermé dans aucune « captation » sociale. D’où ce très beau terme de « l’échappée », car beaucoup plus que de « former » ou même de « permettre », il s’agit essentiellement d’« ouvrir »

D’où une autre originalité du travail de Jacques Marpeau, qui se situe explicitement dans le modèle morinien de la complexité. Il n’est pas question de se laisser enfermer dans le discours devenu traditionnel de la relation éducative, et donc de conduire les éducateurs à construire, ou vouloir construire une relation nouvelle.

La relation éducateur-éduqué, mais aussi bien éducateur-enfant, enseignant-enseigné, est pensée comme un ensemble de « rapports de place » constitués, réifiés, analysables certes en termes d’intersubjectivité, mais aussi de rôles et de positions sociales, et débouchant sur des représentations de soi. Il s’agit donc non pas de substituer une « bonne relation » à une relation qui serait tenue comme mauvaise mais de co-construire, par une mise en crise des rapports de place constitués, une situation de jeu (au double sens, en reprenant des distinctions de Jacques Ardoino, du « jeu avec » de type ludique et du « jeu mécanique », avoir du jeu) qui fonde l’indécidabilité et qui conduit au double travail de la prise de risque et de la contention du danger. L’autorisation ne se comprend que dans une double dialectisation des captations dans lesquelles, nous avons déjà insisté, le sujet est englué, mais aussi dans celle des « injonctions de socialisation » qui incitent à d’autres captations, plus normées. La loi n’est pas la règle, ce qui la fonde c’est que le sujet peut réaliser ce que la règle interdit. Il n’y a de loi que parce qu’il y a pouvoir de transgresser la loi, et c’est donc parfois ce pouvoir qu’il faut instaurer en même temps que la loi.

Le « tu ne dois pas tuer » n’a de sens que parce que je peux tuer, et c’est donc cette dialectique entre la loi et le pouvoir de sa transgression qui fait que la loi est la loi du sujet et non une simple règle de la vie commune ou une imposition extérieure.

L’objet d’une préface n’est ni de résumer un ouvrage, ni d’en désigner les « bonnes pages » au risque d’en trahir la cohérence et les intentions. Le rôle de préfacier m’affecte à la position de « premier lecteur », comme je fus le premier lecteur de la thèse de doctorat ayant donné naissance à ce livre qui à la fois élague les appareils formels de la recherche universitaire et amplifie de fait la recherche antérieure.

Je considère que le texte de Jacques Marpeau est non seulement fondamental mais réellement fondateur. Je continue à penser que parfois – comme nous en avons souvent parlé ensemble – il s’enferme dans des modèles paradoxaux donc sans fin alors qu’il nous donne les clés de l’échappée. Je reste pour ma part peu enclin au langage du paradoxe tel que l’a élaboré Barel, au-delà du logicisme de l’école de Palo Alto. Jacques Marpeau nous invite plutôt aux surprises de la création de soi, au-delà des jeux et des transgressions ; il ne s’agit pas seulement de place, mais d’entrer dans la temporalité du « sujet advenant ». Il est donc plus dialecticien qu’il ne se présente parfois lui-même, et réussit en particulier cette gageure de proposer un processus de formation des éducateurs, par la mise en mots et en actes du processus même par lequel un éduqué pourrait devenir un « s’éduquant ».