QUE SAIS-JE ?

La philosophie de l’éducation

OLIVIER REBOUL

Professeur à l’Université
des Sciences humaines de Strasbourg

Dixième édition

75e mille

Du même auteur

L’homme et ses passions selon Alain, 2 vol., PUF, 1968.

Kant et le problème du mal, Les Presses de l’Université de Montréal, 1971.

L’éducation selon Alain, Vrin, 1974.

Nietzsche critique de Kant, PUF, 1974.

Le slogan, « Complexe » /PUF, 1975.

L’endoctrinement, PUF, 1977, traduit en quatre langues.

Langage et idéologie, PUF, 1980, traduit en trois langues.

Qu’est-ce qu’apprendre ?, PUF, 1980, traduit en quatre langues, 3e éd., 1988 ; 6e éd., février 1995.

Le langage de l’éducation, PUF, 1984.

La rhétorique, « Que sais-je ? », n° 2133, PUF, 1983 ; 2e éd., 1986 ; 4e éd., mai 1993.

Introduction à la rhétorique, PUF, 1991 ; 2e éd., juillet 1994.

Les valeurs de l’éducation, PUF, 1992.

978-2-13-061264-3

Dépôt légal — 1re édition : 1989

10e édition : 2010, mars

© Presses Universitaires de France, 1989
6, avenue Reille, 75014 Paris

Chapitre I

Introduction à la philosophie de l’éducation

La philosophie commence là où les choses ne vont plus de soi, là où ce qui était pour tout le monde évident cesse de l’être. Elle commence avec l’ironie socratique.

La philosophie de l’éducation sera donc avant tout une interrogation ; non pas un corps de savoirs, mais une mise en question de tout ce que nous savons ou croyons savoir sur l’éducation. Comment se caractérise-t-elle, cette mise en question ?

D’abord, elle est totale. Certes, le philosophe n’est pas un touche-à-tout. Mais on peut philosopher sur tout : sur Dieu, sur la politesse, sur l’art, sur les sciences, sur le langage… En droit, aucun domaine n’échappe à l’interrogation philosophique. Et c’est ce qui légitime la philosophie de l’éducation. D’autant que l’éducation est le fait humain par excellence ; l’homme, disait Kant, n’est ce qu’il est que par l’éducation.

Ensuite, elle est radicale, en ce sens qu’elle va jusqu’au fond. Ainsi, chacun se demande : « Quelle heure est-il ? » La philosophie, elle, se demande : « Qu’est-ce que le temps ? » De même quand il s’agit d’éducation. La philosophie ne se demande pas comment guérir la dyslexie, mais quelle valeur ou quel sens implique le fait de savoir lire. Elle ne cherche pas à construire un programme scolaire, elle se demande ce qui vaut la peine d’être enseigné, et pourquoi. Elle ne cherche pas les moyens les plus sûrs et les plus efficaces, elle se demande quelles sont les fins de l’éducation.

C’est pourquoi enfin la mise en question philosophique est vitale, en ce sens que ce qui la suscite n’est pas un intérêt purement spéculatif. Quand on demande : « Qu’est-ce que le temps ? », il est question non seulement du temps mais de nous, de notre angoisse et de notre joie, de notre vie et de notre mort. Amour de la sagesse, la philosophie est en quête non seulement d’un savoir mais d’un savoir-être, d’un savoir-être par le savoir. On nous objectera que cette quête est plutôt négligée par les philosophes actuels. Peut-être, mais quand il s’agit de philosopher sur l’éducation, on ne peut pas ne pas y entrer.

Cette quête fut celle des penseurs grecs. Socrate, dans le Protagoras, demande au sophiste qui se targuait d’introduire un enseignement exceptionnel : « Quel profit peut-on tirer de tes leçons ? » Et Protagoras répond : « Tu rentreras chez toi meilleur… » (318 a). Beau programme, même s’il n’a pas été tenu ! En tout cas, les Grecs ont toujours conçu comme inséparables ces deux grandes réalités humaines, la philosophia et la paideia. Mais dans d’autres cultures, bien plus archaïques, on s’est interrogé aussi sur le sens de l’éducation, on en a fait la philosophie. En témoigne ce passage émouvant de la Bible :

« Lorsque demain ton fils te demandera : “Qu’est-ce donc que ces instructions, ces lois et ces coutumes que l’Éternel votre Dieu vous a prescrites ? ”, tu diras à ton fils… »

Lorsque demain : il arrive toujours un moment où l’enfant interroge ses parents, où l’élève critique ses maîtres, où toute une génération met en cause celle qui la précède. Ce moment est, que nous le voulions ou non, celui de la philosophie, celui où, mis au pied du mur, comme Œdipe devant le Sphynx, il nous faut répondre ou mourir. Tu diras à ton fils : la réponse de la Bible peut paraître inactuelle ; ce qui reste actuel, c’est qu’elle ne biaise pas, qu’elle ne tente pas de justifier les innombrables prescriptions de la Loi juive par un appel à l’autorité, ou à l’utilité, ou aux bons sentiments, qu’elle va droit à l’essentiel et incite l’enfant questionneur à se l’approprier, à passer du vôtre au nôtre :

« … afin de craindre l’Éternel notre Dieu, d’être toujours heureux et de vivre » (Deutéronome VI, 20).

Reste une question : qui, aujourd’hui, pratique la philosophie de l’éducation ? Est-elle réservée à un corps de spécialistes ? En un sens, chacun la pratique du moment qu’il s’interroge sur les fins de l’éducation. Dès qu’un éducateur réfléchit sur le sens de son entreprise, dès qu’il se demande pourquoi, ou mieux pour quoi il fait ce qu’il fait, il philosophe. Que peut alors apporter la philosophie des « spécialistes » ? Une seule chose, mais à vrai dire essentielle, la méthode. Quelle méthode ?

La réalité, c’est-à-dire ici l’histoire de la philosophie, nous contraint de dire qu’il n’y en a pas qu’une. Chaque philosophe a créé la méthode qui lui convenait, ou du moins modifié à sa convenance celle de ses prédécesseurs ; ce qui montre que le choix d’une méthode philosophique est un choix philosophique. Nous allons donc en exposer cinq, en sachant qu’il en existe bien d’autres, mais qui sont du moins celles que nous utiliserons dans ce livre.

I. – L’histoire de la philosophie

Remarquons que, face aux sciences de l’homme, le philosophe est singulièrement démuni, puisqu’il ne dispose ni de statistiques, ni de documents, ni d’enquêtes, ni d’expérimentation, bref de rien d’extérieur sur quoi s’appuyer. N’est-il pas celui qui pense sans filet ? Et pourtant, la philosophie dispose d’une base solide : sa propre histoire.

Celle-ci est indispensable. On ne peut « faire de la philosophie » qu’en entrant dans son histoire, en découvrant que nos problèmes ont été déjà posés, qu’ils ont trouvé des solutions, plus ou moins valables, certes, mais qui du moins donnent une structure à nos débats. Surtout, l’histoire révèle à chacun ce qu’il pense de façon confuse et parfois contradictoire. Elle permet ainsi de poser les problèmes, de ramener les questions les plus concrètes, qui sont toujours les plus obscures, à une réflexion pluriséculaire qui les situe et les éclaire. Pensons aux controverses sur la non-directivité ou encore sur les « renforcements positifs » (récompenses) : peut-on vraiment les mener à bien sans se référer à des problèmes métaphysiques, comme valeur et réalité, nécessité et liberté ?

Inutile de préciser que les grands philosophes du passé ont abordé le problème de l’éducation. Platon, Aristote, les stoïciens, Augustin, Thomas d’Aquin, Erasme, Hobbes, Locke, Hume, Helvétius, Rousseau, Kant, Fichte, Hegel, Nietzsche… en ont fait un thème central de leur pensée. Descartes lui-même, peu soucieux d’enseigner, n’a-t-il pas ouvert son Discours par une mise en question radicale de l’éducation qu’il avait reçue ?

En somme, l’histoire de la philosophie serait pour le philosophe ce que les Écritures sont au théologien, le fondement sur lequel il pense ; et la philosophie est bien, elle aussi, une tradition. Mais on voit d’emblée ce qui la distingue de la tradition religieuse. Alors que le théologien reçoit les Écritures comme une vérité qu’il a la charge d’interpréter, ce que le philosophe attend des maîtres du passé, c’est une leçon, qu’il doit commencer par comprendre, certes, mais qu’il doit ensuite reprendre en la discutant, en la confrontant à d’autres pour, finalement, l’appliquer aux problèmes de son temps. On trouvera un bel exemple de cette méthode chez Alain, qui se sert de Platon, Descartes, Hegel, et surtout Comte et Spinoza pour aborder les problèmes les plus actuels de l’enseignement et de l’éducation.

Pour philosopher, il faut donc se mettre à l’école des philosophes, en se rappelant toutefois qu’une école est un lieu d’où l’on doit sortir, une institution dont le but véritable n’est pas seulement d’apprendre telle ou telle vérité, mais d’apprendre à penser. « On n’apprend pas la philosophie, disait Kant, on n’apprend qu’à philosopher. »

II. – La réflexion sur les sciences

Il existe aujourd’hui des sciences de l’éducation. Le philosophe de l’éducation ne peut pas plus les ignorer qu’un philosophe du langage la linguistique. Son propos est de réfléchir sur les énoncés de ces sciences, de s’interroger sur leur valeur, leur sens, leurs limites. Et c’est là ce qui constitue notre seconde méthode.

Une première remarque : il y a des sciences de l’éducation, et ce pluriel est irréductible. En fait, ces sciences sont doublement plurielles, puisqu’elles se regroupent en deux espèces bien distinctes.

Il y a d’abord les sciences théoriques appliquées à l’éducation. On parle ainsi d’une ethnologie, d’une sociologie, d’une psychologie, d’une socio-linguistique, d’une économie, d’une histoire… de l’éducation. Le moins qu’on puisse leur demander est qu’elles respectent deux conditions. D’abord que ceux qui les pratiquent soient réellement spécialistes dans leurs sciences respectives, réellement historiens, réellement économistes. Ensuite, que tous s’imposent une réelle interdisciplinarité, c’est-à-dire coopèrent en prenant le risque d’avoir à modifier leur point de vue. Par exemple, sur un problème comme l’échec scolaire, si chacun reste enfermé dans sa discipline, il sera tenté de l’expliquer uniquement par celle-ci ; et c’est alors qu’on tombe de la sociologie dans le sociologisme, de la psychologie dans le psychologisme, bref dans un dogmatisme réducteur.

Maintenant, il existe des sciences spécifiques, qui sont nées des problèmes posés par l’éducation elle-même : comment améliorer tel enseignement, comment évaluer, comment faciliter les relations maître-élèves, comment obtenir de meilleurs mouvements en sport ? Et c’est ainsi que sont apparues les didactiques, la docimologie, la psychopédagogie, les sciences des activités physiques, etc.

On ne peut certes exiger des sciences de l’éducation la rigueur et l’objectivité des sciences exactes. Il reste qu’elles ne peuvent être dites « sciences » qu’à deux conditions ; d’abord qu’elles expliquent, ou du moins interprètent les faits éducatifs, ensuite qu’elles vérifient, ou du moins argumentent leurs hypothèses explicatives. Reste que leur pluralité apparaît comme une limite, et une limite indépassable. Pourquoi ?

Prenons un exemple, un problème qui semble l’apanage des sciences humaines : qu’est-ce qu’être adulte ? La biologie établit les normes de la maturité organique, qui varient d’ailleurs d’un organe à l’autre, mais elle ignore la maturité psychique, qui constitue moins un âge qu’un stade, stade que certains hommes n’atteignent jamais, et que personne peut-être n’atteint tout à fait. Il faut donc se tourner vers la psychologie du développement. Et l’œuvre de Piaget procure effectivement des critères qui permettent d’évaluer la maturité psychique : les opérations formelles, l’équilibre, la décentration, la réversibilité, la réciprocité. Seulement, ces critères définissent non pas un stade réel et observable, comme ceux qui précèdent et préparent la maturité, mais un idéal, que peu d’êtres humains atteignent réellement. La psychanalyse est-elle plus objective ? Freud dénonce sans cesse l’« infantilisme » des névroses et des perversions et définit la cure analytique comme « une éducation progressive pour surmonter en chacun de nous les résidus de l’enfance ». Mais ses critères de maturité – la sexualité « génitale », le primat du principe de réalité sur celui de plaisir, le passage du ça au moi – ces critères sont loin d’être indiscutables et surtout semblent bien constituer un idéal inaccessible à la plupart.

Cet échec des sciences de l’éducation s’explique selon nous par deux raisons. D’abord, ces sciences sont plusieurs, donc partielles, alors que la maturité est un fait global qui concerne toute la personne. Ensuite, elles se veulent objectives, alors que la maturité repose sur un jugement de valeur. Cet échec est donc normal ; il ne prouve en rien que les sciences de l’éducation sont inutiles, et il ne signifie pas non plus que le problème de la maturité soit insoluble ; il veut dire simplement que la solution ne peut être purement scientifique.

III. – L’analyse logique

En fait, tout éducateur peut se trouver contraint de résoudre ce genre de questions. Que veut-on dire quand on affirme qu’un sujet n’est pas « mûr » pour telle formation ou tel emploi ?

Or, cette question : « Que veut-on dire… ? », est par excellence celle de l’analyse logique, méthode très en faveur chez les Anglo-Saxons, qui consiste à s’interroger sur le langage courant pour en tirer une norme.

Donnons-en un échantillon. Que veut-on dire quand on parle d’« enseigner » ? Israël Scheffler (1950, chap. V) commence par confronter ce verbe avec ses synonymes apparents : enseigner, est-ce dire, ou montrer, ou faire savoir, ou former, etc.  ? Ensuite, il dégage qu’il a trois significations propres à partir de ses trois constructions : teaching that, enseigner que, teaching how to, enseigner à (faire), teaching to, enseigner pourquoi. Soit par exemple ces deux énoncés, qui correspondent à « enseigner que » : 1) Pierre a appris que Colomb a découvert l’Amérique en 1492 ; 2) Pierre a appris qu’il faut être honnête. 1) n’a qu’un seul sens, alors que 2) est ambigu, voulant dire soit que Pierre est devenu honnête, soit qu’il sait qu’il faut l’être tout en ne l’étant pas. Ainsi, dans l’éducation morale, mais aussi dans l’éducation physique et même intellectuelle, on va préférer l’« enseigner à », l’enseignement qui forme à celui qui informe ; 3) Pierre a appris à être honnête ; donc il l’est. Seulement, à s’en tenir à 3), il peut l’être sans savoir pourquoi ; par habitude aveugle ou par crainte. De même dans bien d’autres domaines ; on peut très bien savoir – savoir par cœur, mais aussi savoir parler une langue, calculer, etc. – sans comprendre ce qu’on fait. « Enseigner à » est bien une formation ; mais une formation qui réussirait à coup sûr et à tous les coups serait-elle encore une éducation ? C’est pourquoi il faut prendre au sérieux le troisième sens, « enseigner pourquoi » : un enseignement qui forme en faisant comprendre, et qu’on pourrait illustrer par 4) Pierre a compris qu’il faut être honnête.

Cette analyse, que nous avons outrageusement simplifiée, n’est pas sans rappeler la méthode de Socrate. En fait, l’analyse logique a surtout l’intérêt de mettre au jour l’ambiguïté de certaines formules, qui sont comme par hasard les plus courantes. « La motivation » : est-ce le fait de motiver ses élèves ou d’attendre qu’ils le soient ? « La socialisation » : c’est intégrer l’enfant à la société, mais à quelle société ? « Démocratiser l’enseignement » : s’agit-il de le rendre plus libéral, en laissant les élèves participer à sa gestion, ou plus égalitaire, en donnant à tous les mêmes chances de succès, ou encore inégalitaire en donnant plus de chances à ceux qui sont, au départ, défavorisés ?

Reste que l’analyse logique n’apporte aucune synthèse. Si elle se vante, à juste titre, de dissoudre les fausses questions (nous en rencontrerons beaucoup dans ce livre), elle nous laisse au seuil des vraies. Écartant tout jugement de valeur, elle « laisse les choses en l’état », comme disait Wittgenstein de la philosophie ; elle se contente de les rendre plus claires.

IV. – L’argument « a contrario »

Par bonheur, on peut compléter l’analyse logique par ce que nous appellerons l’argument a contrario. Il consiste à fonder les valeurs en partant de ce que, de l’avis général, on ne peut pas vouloir, de ce que personne ne revendiquerait comme un but éducatif.

Cette méthode, d’inspiration platonicienne, s’avère très efficace quand il s’agit de définir les valeurs. Si l’on demande à quelqu’un ce qu’est la justice, il sera sans doute en peine de répondre. Maintenant, si on lui demande ce qu’est l’injustice, il saura ; car chacun rencontre l’injustice toujours et partout.

Or, comment pourrait-on dire : « C’est injuste » si l’on n’avait pas déjà une idée du juste, un savoir au moins implicite de la justice ? De même, il est singulièrement difficile de définir ce qu’est, ou pourrait être, un enseignement véritable ; en revanche, chacun sait très bien ce qu’est le dressage, le conditionnement, la propagande, et personne n’y voudrait réduire l’enseignement ; et c’est à partir de ce refus qu’on peut en déterminer l’essence. De même, personne ne réduira la formation à une information, encore moins à une déformation. Alors, qu’est-elle si elle n’est pas cela ?

Certes, il arrive que le faire démente le dire ; par exemple, on voit souvent l’humanisme euphorique du discours officiel dissimuler une réalité toute contraire. Mais, si cette réalité est indéniable, le fait même qu’on la dénonce témoigne pour les valeurs qu’elle contredit. Qualifier l’école actuelle d’antidémocratique, c’est poser a contrario la valeur indiscutable de l’égalité. De même, quand on affirme que certaines formes d’éducation « infantilisent », on pose a contrario qu’être adulte est une valeur, que la fin de l’éducation est la pensée personnelle et l’autonomie.

La limite de l’argument a contrario est qu’il s’appuie sur un consensus, qui est celui d’une société et d’une culture, et dont rien ne prouve qu’il soit universel. Il est des sociétés où l’on préfère le conformisme à l’esprit critique et à l’originalité, où l’égalité n’est pas admise. En fait, cette méthode nous révèle ce que nous pensons, mais sans le légitimer.

V. – La dialectique

À vrai dire, les méthodes précédentes sont excellentes pour l’analyse, mais elles ignorent la synthèse. Nous pensons que seule la dialectique peut y parvenir.

La dialectique, entendue ici dans un sens hégélien, part des oppositions de théories, de « thèses », qui ne manquent certes pas dans le domaine de l’éducation. Opposition entre la contrainte et la liberté, entre l’effort et l’intérêt, entre les contenus et la pédagogie, entre la culture générale et la spécialisation, entre la société comme but et l’enfant comme but… Or, on peut montrer que chacune des thèses, du fait de son insuffisance, appelle son antithèse et inversement, et que l’opposition ne peut être surmontée que par une synthèse de qualité différente, qui intègre ce que chacune des thèses a d’effectivement positif.

Revenons à notre définition de l’adulte. Face à la conception traditionnelle, qui fait de l’adulte à la fois le maître et le modèle de l’éducation, on assiste de nos jours à une contestation radicale de cette norme ; l’adulte, prototype de l’aliénation, du conformisme et de la sclérose, doit faire place à l’adolescence permanente et à l’inachèvement.

Chacune de ces deux thèses est forte surtout par sa critique de l’autre, qui lui sert en fait d’argument a contrario. La traditionnelle aboutit en effet à réprimer dans l’enfant ce qu’il a de libre, de créateur et, paradoxalement, à l’infantiliser à jamais. Mais l’autre, en refusant le modèle adulte, aboutit au même résultat ; car rien...