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ISBN 978-2-02-110496-7

© Éditions du Seuil, janvier 2013

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Romuald : Il y a des cours où vraiment je me demande : « La philo telle qu’on la fait, mais à quoi ça me sert ? » Pour plus tard, ça va me servir à quoi, ou même pour demain ou après-demain ? (Après un court silence, il s’adresse aux autres.) Vous comprenez ce que je veux dire ?

Aurélien : (très vite) Ah oui, complètement !

Arnaud : Dans le sens d’intéresser plutôt l’élève… pas pour le bac, vu que pour le bac ce n’est pas très intéressant pour nous, ce n’est pas vraiment la préparation au bac qu’on attendait, mais plutôt… de pouvoir s’intéresser du coup à la philosophie elle-même.

Dialogue entre trois élèves de Terminale, série STI (où la philosophie est coefficient 2)

Introduction

La philosophie n’est pas un empire
 dans un empire

Aujourd’hui, un individu sur deux d’une classe d’âge bénéficie de l’enseignement obligatoire de la philosophie dans le secondaire. Plus que jamais sont ainsi réunies des conditions historiques qui donnent enfin un certain sens au projet d’émancipation politique et de développement de l’esprit critique en vue de l’exercice de la citoyenneté. Maintenant que ces conditions sont là, on se lamente sur l’« inéducabilité » des élèves, sur leur « violence », sur leur « inculture », etc. Autrement dit, on déplore qu’il y ait à apprendre aux individus. On rêvait jadis d’instruire la « populace », on la blâme désormais de tous les maux. Il faut secouer cette inconséquence pour saisir ce qu’elle révèle et prendre le temps de comprendre ce que peut la philosophie pour l’émancipation des futurs citoyens qui la rencontrent au moins une fois dans leur vie.

Quelle peut être la finalité éthique et politique de l’enseignement de la philosophie1 ? À quelles conditions peut-on donner raison à ce rappel de Jacques Derrida, pour qui « les questions de l’enseignement de la philosophie sont indissociables de la grande question de la démocratie à venir (en Europe et ailleurs)2 » ? Il faut continuer à questionner l’articulation entre l’institutionnalisation de la philosophie et sa finalité émancipatrice, afin de rappeler que le problème de l’apprentissage de la philosophie ne peut être réduit à celui de la pédagogie – au sens où, trop souvent, les « théories pédagogiques » se contentent de chercher des procédures institutionnelles de transmission pour des disciplines dont la raison d’être et la finalité politiques ne sont pas interrogées. Tout questionnement sur le sens de l’enseignement de la philosophie serait décevant si sa perspective devait être uniquement de proposer la énième mouture d’un projet sur la formation idéale de l’homme moderne, avec l’arrière-fond abstrait qu’un tel projet recèle toujours – c’est-à-dire celui d’une politique déniée.

Ce livre, qui revendique une approche philosophique (tout en se nourrissant des apports de la sociologie et de l’histoire), espère ainsi réactualiser la question du sens originel d’un enseignement de la philosophie obligatoire : que peut apporter un tel enseignement en termes d’émancipation pour le plus grand nombre ? Quelles puissances permet-il de distribuer et selon quelles modalités ?

Contre les prétentions à éclairer la masse ignare, contre les pansements des recettes pédagogiques, il faut orienter le problème vers les conditions concrètes, donc locales, du sens critique de l’enseignement de la philosophie. Une tâche modeste, et pour cela exigeante, incombe à cet enseignement. À l’inverse, la facilité réside dans les paresseuses déclarations universelles sur le « progrès », l’« homme » et la « culture ». Les bonnes intentions sont une rouerie au regard de la problématique des conditions concrètes de démocratisation de l’apprentissage de la philosophie. Il faut se déprendre des encouragements creux et de l’altruisme de salon, attitudes qui ne se soucient pas beaucoup d’apporter leur aide à ceux qui doivent mener leur réflexion dans des conditions difficiles, au milieu des tourbillons de la vie active. Les mauvais « philosophes » ou professeurs de philosophie se reconnaissent dès lors à ce qu’ils se satisfont la plupart du temps de leurs jeux et de leurs rites internes, produisant des textes généralement illisibles et inutilisables pour les autres.

Pour parler comme Derrida, il est donc primordial de tenir compte des « cadres » (parerga) que sont les écoles, les programmes, les structures scolaires et universitaires, les processus de recrutement, de sélection et de tri, etc. : tout ce qui, du point de vue d’une certaine conception de la philosophie, serait sans doute considéré comme « marginal », « extérieur » ou « secondaire » par rapport à une activité principale qui consisterait simplement à penser et à écrire3. Le questionnement des effets de l’institutionnalisation sur la philosophie et son enseignement constitue la tâche aveugle de la réflexion philosophique contemporaine.

Les éléments du problème se trouvent plus sûrement du côté des sociologues, philosophes en ces instants-là, et volontiers taquins face à ce silence : « Si je me suis résolu à poser quelques questions que j’aurais mieux aimé laisser à la philosophie, c’est qu’il m’est apparu que, pourtant si questionneuse, elle ne les posait pas », explique Pierre Bourdieu en ouverture de ses Méditations pascaliennes4. Jacques Bouveresse, l’un des rares philosophes qui abordent régulièrement la question, sait bien que la philosophie a tout à y gagner, même si ce gain lui est difficilement accessible pour des raisons que la sociologie a justement exposées :

La philosophie pourrait parfaitement accepter d’abandonner certaines des illusions qu’elle se fait à propos d’elle-même sans rien perdre d’essentiel : ce qui est menacé par les entreprises comme celles de Bourdieu n’est pas son existence, mais seulement son idée de ce qu’elle est et de ce qu’elle fait. Quand je dis qu’elle pourrait abandonner les illusions en question, il s’agit, bien entendu, d’une possibilité qui est essentiellement théorique. Bourdieu nous a montré justement pourquoi elle ne le peut presque pas en pratique et ne le fait que si rarement5.

Le titre de ce livre souligne par ailleurs l’enjeu immédiatement politique d’une telle perspective : délivrer un enseignement de philosophie obligatoire en France, c’est prendre au sérieux l’objectif d’émancipation collective. Un cadre démocratique est vide de sens s’il n’est pas habité par des citoyens qui demeurent vigilants et ont de nouvelles idées – si nous ne sommes pas le plus nombreux possible à penser le plus possible.

Le problème de l’apprentissage de la philosophie répond d’abord à un impératif politique. Dans une période qui voit se développer une exclusion de certaines couches de la population qui ne parviennent plus ni à « croire en l’école » ni à s’insérer sur le marché du travail – et qui sont a fortiori de moins en moins concernées par les principales activités politiques –, il paraît raisonnable de s’interroger sur la possibilité et sur le sens de la présence de l’enseignement de la philosophie avant d’examiner ses contenus et ses modalités de transmission.

En bref, cet essai subordonne les questions pédagogiques aux enjeux politiques, car l’effort sur les moyens (problèmes pédagogiques) doit toujours s’accompagner d’une réflexion sur les fins (problèmes politiques) en vue desquelles on s’efforce d’agir le plus efficacement possible. Ce n’est pas mépriser la pédagogie, c’est au contraire lui offrir la possibilité de prendre tout son sens : trop souvent, les enseignants ne savent plus en vue de quel but ils veulent transmettre, quel objectif ils poursuivent en bouclant un programme scolaire. Le sens de l’enseignement de la philosophie peut se comprendre si l’on explore sa présence institutionnelle conjointement à sa fonction critique. C’est prendre au pied de la lettre cette fonction politique dont l’École est investie, comme un fait, et non comme un jugement, positif ou négatif.

Un peu d’indisciplinarité6

Si on accepte que tout problème soit un processus, qu’il ait donc des conditions d’émergence précises, une histoire propre et un cadre donné, il importe de situer les problèmes posés par l’enseignement de la philosophie en France.

J’aurais pu choisir de considérer la question de la rencontre avec la philosophie ad eternam, instruit par une philosophia perennis qui aurait rassuré par la constance de ses thèses : d’un côté, la philosophie naît de l’étonnement, le désir de savoir en est le moteur et le caractère désintéressé la noblesse, l’autonomie et la liberté de penser en sont les fruits délicieux ; de l’autre, selon un principe d’autonomie qui témoigne de sa grandeur, la philosophie peut seule assurer sa transmission dans des conditions idéales puisque, « comme on le sait depuis Platon, la pédagogie n’est jamais que le succédané dérisoire de la philosophie7 ». C’eût été de la mauvaise philosophie, ce n’eût même pas été de la philosophie.

Si on veut penser les conditions d’un enseignement de la philosophie libérateur, il faut partir de sa situation présente et réelle, donc historique. Cela suppose d’évoquer la contribution de cet enseignement à l’émancipation politique pour en apprécier la dynamique et en expliciter les déterminations propres. C’est prendre acte du fait que les éléments du problème ne peuvent jamais être totalement indépendants de la mécanique du champ philosophique, donc de l’histoire dont il est l’aboutissement, qui reste inscrite dans ses structures objectives – et, à travers elles, dans les manières de penser.

Il ne s’agit pas de faire l’histoire du problème d’une telle émancipation, puisque je pense qu’il est nouveau, mais d’étudier les composantes historiques qui lui préexistent et lui procurent sa force en même temps qu’elles constituent des obstacles épistémologiques à « surmonter ». Ces composantes nous instruisent sur les conditions qui rendent possible sa position en tant que problème : pourquoi ne s’est-il pas posé avant, ou très mal ? (condition de nouveauté) ; pourquoi doit-on le poser maintenant ? (condition d’intérêt) ; que peut-on penser en le posant ? (condition de fécondité).

L’histoire de l’enseignement de la philosophie est celui de la rencontre tardive avec la « masse » : son cantonnement dans l’année terminale du secondaire lui a fait découvrir, après tout le monde, les individus qui constituent la société. Souvent isolée, la philosophie croise enfin, depuis trente ans, plus de monde qu’elle n’a jamais pu en côtoyer. Pourtant, au lieu d’être perçue comme une chance historique par les professeurs de philosophie, cette ouverture a été vécue comme une crise, une perte d’exigence, la découverte d’une inadéquation… C’est ce hiatus qu’il faut comprendre : comment l’avénement des conditions effectives du projet politique d’émancipation qui est au cœur de la philosophie – conditions dont ont toujours rêvé Descartes, Diderot, Condorcet – a-t-il pu être vécu comme un fardeau ? D’où vient la tension entre l’élitisme platonisant qui imprègne plus ou moins consciemment les professeurs de philosophie et la volonté de rendre la raison populaire ? Il semble que la philosophie ait du mal avec la démocratie quand il s’agit de sa réalisation concrète.

À partir de ce paradoxe historique pourra se constituer une relative objectivité du rôle réel de l’institutionnalisation de l’apprentissage de la philosophie. À tout le moins essaierai-je de garder à l’esprit ces conditions concrètes du problème afin qu’elles ne deviennent pas conditionnantes pour l’esprit. Cela paraît constituer une exigence méthodologique nécessaire, un principe de vigilance, de « surveillance intellectuelle », dirait Bachelard8. En effet, l’apport de l’histoire et de la sociologie, ainsi que des critiques internes à la philosophie, est d’offrir une « nette conscience » des « progrès de méthode » dans l’enseignement de la philosophie. Se dessine alors la relativité des modes successifs d’apprentissage de la philosophie. On n’est plus prisonnier de l’actuel : on ose « enfreindre » les « censures » de la pensée que constitue le « cela va de soi » d’un temps donné.

Insistons sur ce double apport de l’histoire et de la sociologie : elles offrent des perspectives nécessaires à la constitution concrète du problème. L’existence d’analyses rigoureuses et « non philosophiques » des pratiques d’apprentissage de la philosophie est une chance immense pour conférer à celles-ci leur puissance à encapaciter les individus. Sur ce point, je partage pleinement l’espoir de Pierre Bourdieu :

L’analyse des structures mentales est un instrument de libération : grâce aux instruments de la sociologie, on peut réaliser une des ambitions éternelles de la philosophie, qui est de connaître les structures cognitives (dans ce cas particulier, les catégories de l’entendement professoral) et du même coup certaines des limites les mieux cachées de la pensée […]. Chaque fois que l’on fera de l’histoire sociale de la philosophie, on fera progresser cet instrument, dont je ne vois pas au nom de quoi on peut le condamner, sinon par une espèce d’obscurantisme9.

Aucune entreprise sérieuse de libération par la connaissance ne peut logiquement blâmer l’apport de travaux susceptibles de l’instruire sur ses propres déterminations :

Seule en effet une critique attachée à expliciter les conditions sociales de possibilité de ce que l’on désigne, à chaque moment, comme « philosophique » […] pourrait donner son plein accomplissement à l’intention de libérer la pensée philosophique des présupposés qui sont inscrits dans la position et dans les dispositions de ceux qui sont en état de s’adonner à l’activité de pensée désignée sous le nom de philosophie10.

Ce prélude historique et sociologique est d’autant plus incontournable qu’on trouvera difficilement une telle matière réflexive, autocritique, chez les philosophes eux-mêmes.

En bref, ces prolégomènes « hétéro-critiques » doivent être considérés comme la tentative modeste, mais déjà philosophique, d’accepter une aide adventice dans le processus de construction d’un problème philosophique. Il faut insister sur ce point : la critique « externe » à la philosophie est souvent causée par un grand amour de la philosophie qui puise ses racines dans une formation philosophique. Pierre Bourdieu, Stéphane Douailler, Bruno Poucet, Jean-Louis Fabiani, Louis Pinto ou Patrick Rayou construisent des angles d’analyse inédits. Loin de constituer une trahison, j’y vois le plus généreux des actes pour la philosophie. L’intérêt de leurs approches historiques ou sociologiques est d’enrichir la philosophie d’un matériau exogène – dont elle a toujours besoin.

Les étiquettes disciplinaires masquent d’ailleurs la solidarité nécessaire des approches en vue d’une libération. Pierre Bourdieu, étiqueté « sociologue », est le premier à faire l’éloge de l’histoire comme science libératrice, favorisant la pensée philosophique :

Contre l’amnésie de la genèse, qui est au principe de toutes les formes de l’illusion transcendantale, il n’est pas d’antidote plus efficace que la reconstruction de l’histoire oubliée ou refoulée qui se perpétue dans ces formes de pensée en apparence anhistoriques qui structurent notre perception du monde et de nous-mêmes11.

Dès lors que la philosophie s’incarne dans un rôle institutionnel, les sciences sociales ne peuvent qu’être salutaires, même si l’intelligence des déterminations est parfois douloureuse à entendre car elle arrache à l’état d’innocence qui permet de remplir avec bonheur les attentes de l’institution.

En ligne de mire de l’enquête : ce que philosopher veut dire

Quoi qu’il en soit, une définition de la philosophie est en jeu. La posture ici adoptée ne doit pas tromper : je ne prétends nullement atteindre enfin avec cet essai une position dénuée de tout présupposé. Point de position de surplomb, car tout acte d’écriture est un combat : « Parler de la philosophie, c’est oublier, comme nous y invite la représentation éternitaire et purifiée de la discipline, qu’il s’agit d’un champ de luttes dont l’enjeu principal est le monopole de la définition légitime de l’activité12. » Dont acte.

L’intérêt d’une exploration des conditions de l’apprentissage de la philosophie est précisément d’expliciter cette dimension polémique. Je soutiens, à la manière de Kant, que nous sommes au milieu d’un « champ de bataille » : c’est ce que l’éclectisme, dont l’esprit imprègne tout l’enseignement de la philosophie, veut enterrer. Relisons ce qu’écrit Victor Cousin, architecte de l’institutionnalisation de l’enseignement de la philosophie en France, dans un article de 1848 : « L’enseignement de la philosophie dans les lycées ne repose pas sur tel ou tel système particulier, personnel […]. Il fait profession de n’enseigner que cette philosophie éternelle, philosophia perennis, dont parle Cicéron13. » L’idée d’une philosophia perennis repose sur un œcuménisme théorique : chaque philosophie contient une part de vérité ; aucun système n’est vrai et tous le sont ; ou plutôt : c’est la philosophie qui est vraie. La philosophie serait pérenne parce qu’elle est achevée : c’est la naissance de l’« antidogmatisme inactuel14 » de l’enseignement de la philosophie. Face à cette entourloupe, je préfère donner à voir la lutte pour la définition adéquate de la philosophie en analysant ses conditions d’apprentissage.

C’est justement le biais magistral de l’éclectisme de séparer les idées philosophiques de leurs conditions d’apprentissage : l’enseignement de la philosophie aurait une forme neutre au sein de laquelle on pourrait apprendre n’importe quoi de la philosophie. D’où la liberté du professeur, la diversité des thèmes, un programme toujours plus ouvert pour satisfaire les goûts de chacun, etc. Le sophisme est le suivant : on fait un choix philosophique qu’on masque comme tel, en prétendant que c’est philosophiquement un non-choix qui laisse l’entière liberté aux professeurs de procéder à leur manière. Fantôme de liberté : comme si philosopher se résumait à choisir une opinion – aussi éclairée fût-elle. Il faut aller plus loin : ce « choix » de l’éclectisme est antiphilosophique en ce qu’il étouffe la vitalité des idées, leurs conditions concrètes d’émergence, leur épaisseur historique ; en prétendant défendre une philosophie éternelle, il ne fait que rendre un hommage mortuaire à la philosophie. Passée au crible de l’éclectisme, la philosophie n’est jamais vivante, et c’est toujours le souvenir d’une idée qu’on fête.

L’« enjeu principal » de la définition de la philosophie n’est pas le « monopole de la définition légitime de l’activité ». Puisque le savoir est le bien communicable par excellence – le faire partager à autrui ne m’en prive pas, il en augmente au contraire ma jouissance –, il faut absolument renverser la logique sociale qui en fait un bien exclusif – le savoir conférerait à qui le détient un privilège qui ne vaudrait que tant que d’autres ne l’acquièrent pas. Dans ce livre, il ne sera donc nullement question de prôner la « juste » définition de la philosophie, mais de chercher les conditions de sa distribution ; c’est seulement alors que nous pourrons dire, en constatant ses effets, ce qu’elle est. Cet essai cherchera donc une définition adéquate, et non légitime, de ce que philosopher veut dire, définition qui permette à la philosophie de fonctionner pour un maximum d’individus. Ce qui préoccupa les philosophes, ce ne fut pas d’être des personnages mais d’avoir la chance de pouvoir dire et partager ; non point la quête narcissique d’un monopole, donc d’un pouvoir, mais le souci objectif d’une démocratisation de la pratique philosophique.

Par conséquent, il ne s’agit pas de considérer la « philosophie » comme allant de soi, puis de vouloir « généreusement » la rendre accessible à tous15, mais de poser cette finalité comme intrinsèque donc constitutive d’une définition de la philosophie. Dès lors, l’enquête sur les conditions démocratiques de diffusion de la philosophie pourra fournir une définition de la philosophie, non pas conséquemment, mais corrélativement : « apprendre à philosopher » n’est pas une question secondaire d’application didactique qui viendra après que les plus brillants esprits auront « philosophé ». Il s’agit d’une seule et même chose. On attendra la conclusion pour élucider ce problème : cela suppose le parcours des diverses questions composant cette enquête.

Que va-t-il se passer dans ce livre ?

Une question habite et nourrit cet essai : celle de l’émancipation. Prendre au sérieux les velléités de l’institutionnalisation de l’enseignement de la philosophie, c’est étudier à quelles conditions peut advenir la distribution des forces de la pensée (la fameuse « formation de l’esprit critique ») à un maximum d’individus. Il faut donc interroger notre propre généalogie pour comprendre, aujourd’hui, ce qu’il serait possible de faire afin de réaliser le projet politique, aussi bien spinoziste que kantien, d’être le plus nombreux possible à penser le plus possible. Cela peut prendre la forme d’une question naïve : la philosophie scolaire peut-elle participer à la libération des individus obligés de la rencontrer ?

La première partie de l’enquête explore la question du temps et du lieu. D’où et de quand parle-t-on aujourd’hui lorsqu’on envisage les puissances de la philosophie ? D’une France marquée par une histoire complexe de l’enseignement de la philosophie depuis cent cinquante ans. S’aventurer dans le problème de ce que peut la philosophie, pour un Français du début du XXIe siècle, c’est être pris dans un réseau de déterminations spatio-temporelles : l’enseignement de la philosophie à la française, son histoire, ses combats, ses nombreux préjugés, ses craintes parfois mythiques, ses privilèges jalousement défendus, bref, sa singularité. Ne nous étonnons pas de ce constat : rien n’est plus circonstancié, sans doute, que les pratiques d’apprentissage à travers les temps et les lieux. À refuser cette contingence, on s’offre en pâture à ses pouvoirs d’inclinations : on posera les problèmes en fonction de son prisme, on estimera intéressant tel enjeu sous sa loi, on s’offusquera des ennemis qu’elle nous présente. Si l’on veut éviter cela, il faut préalablement développer l’histoire de cet enseignement, le mettre à nu pour mieux évaluer ses enjeux. Ainsi, plutôt que de fonctionner comme une restriction des perspectives, une limitation des vues, la contingence des singularités de l’enseignement français de la philosophie constitue une chance pour penser notre problème de l’émancipation – un tel problème devant toujours s’inscrire dans une histoire collective concrète.

La seconde partie s’inquiète du destinataire de cet enseignement. À qui fait-on cours de philosophie ? Ici, le fait exprime la norme : qui le vaut bien ? À qui veut-on faire cours de philosophie ? La « démocratisation » de la philosophie a été significative au cours des XIXe et XXe siècles, relayée par l’enseignement secondaire dans quelques pays, dont la France. Pourtant, il y a un aveuglement scolastique sidérant entre les ambitions du discours théorique et la réalité. Héraut de la République, garant de la démocratie, matrice de la morale, formateur du citoyen, le discours philosophique se voit paré des plus beaux rôles qui justifient sa valeur et sa place déterminantes. Pourtant, moins de 1 % d’une classe d’âge en bénéficie jusqu’en 1914, à peine 5 % au sortir de la Seconde Guerre mondiale, toujours moins d’un individu sur deux au début du XXIe siècle. Comment interpréter ce paradoxe entre un discours généreux et des pratiques qui demeurent de fait élitistes ?

La troisième partie approfondira plus spécifiquement les pratiques pédagogiques et les modes de faire dans l’enseignement français de la philosophie. Comment a-t-on fait cours de philosophie ? Comment a-t-on défendu et justifié les choix pédagogiques ou, plus souvent, le refus de tout questionnement pédagogique ? En tant qu’apprentissage institué, l’enseignement de la philosophie semble hautement codifié : la leçon, l’exégèse des textes philosophiques, la technicité du vocabulaire, l’exercice de la dissertation, le plan en trois parties, etc. Mais ces règles du jeu n’enferment-elles pas dans des codes dont les enjeux n’apparaissent graves qu’à ceux qui en sont familiers – jusqu’à percevoir le salut de la philosophie dans ce qui n’est finalement que la sédimentation d’une histoire des pratiques scolaires ? Porter un regard quasiment ethnologique sur ces pratiques a pour effet de créer un perspectivisme libérateur sur le « cela va de soi » dans lequel la routine enferme trop souvent – sclérosant dans le même temps l’imaginaire pédagogique.

La quatrième et dernière partie envisagera enfin les finalités de cet enseignement. Pourquoi apprendre à philosopher ? Il est intéressant de voir quels furent, historiquement, les espoirs placés dans cette chance offerte aux jeunes gens de la nation (les jeunes filles durent attendre). Quelle était la vocation de cet enseignement considéré comme unique, singulier, irremplaçable dans ce qu’il accomplissait ? On retient volontiers, aujourd’hui, la dimension critique de la philosophie. Critique radicale et libre ? Il semble plutôt que la dimension critique de la philosophie ait été instrumentalisée au gré des besoins politiques du moment : le flirt permanent avec l’apologétique – consensus sur les valeurs de la République ou du devoir familial, par exemple – doit nous rendre méfiant sur les attendus d’une institutionnalisation de l’enseignement de la philosophie. Le projet politique auquel elle répond correspond-il véritablement à un souci d’éducation critique en vue d’une participation citoyenne à un régime démocratique ? Autrement dit, la philosophie peut-elle demeurer critique dans l’institution scolaire ?

Cette enquête est donc une tentative d’explication de la philosophie avec elle-même, une exploration de ce que « philosopher » veut dire : de quoi parle-t-on dans cette enquête sur la « philosophie » ? Ce sera l’objet de la conclusion que d’essayer d’établir, par contraste et contrepoint, ce que peut la philosophie aujourd’hui – ou, ce qui revient au même à mes yeux, ce qu’elle est.

Une série d’axiomes permet, à titre d’hypothèses, d’amorcer cet essai. Il relève de l’honnêteté intellectuelle de reconnaître le fond affectif qui habite cette enquête, l’obscur et injustifiable biais arqué par le désir qui me pousse à interroger, analyser, fouiller les problèmes qui animent les situations d’enseignement de la philosophie. C’est pourquoi je parle d’« axiomes d’exigence » : cette expression signifie que les axiomes ne constituent pas des définitions et ne sont pas non plus des postulats propositionnels. Ils constituent seulement des régulateurs qui déterminent la démarche de recherche sans être susceptibles d’une démonstration en eux-mêmes. Autrement dit, ces axiomes motivent l’enquête selon une exigence théorique injustifiable en même temps qu’un espoir pratique irrationnel. À tout le moins peut-on espérer les « établir » au cours de l’enquête, au sens leibnizien16. Ils sont au nombre de quatre :

I. « Philosopher » ne va pas de soi.

II. Philosopher s’apprend.

III. Philosopher forme l’esprit et le corps critiques.

IV. Les pseudo-concepts à marqueurs historiques sont niais : il n’y a de « post » que pour les las. Un positionnement pour ou contre les Lumières est stérile. Cette fausse alternative refuse le diagnostic du présent pour trancher anachroniquement des problèmes actuels avec des doctrines anciennes. De ce point de vue, l’idéal d’émancipation demeure la finalité essentielle de l’activité philosophique, cet idéal n’étant aucunement invalidé par quelque argument de fait puisqu’il n’a jamais connu historiquement de conditions favorables – du point de vue de leur élucidation rationnelle et plus encore du point de vue de leur effectuation sociopolitique.

Les axiomes d’exigence vont jouer à plein, avec en ligne de mire l’établissement progressif du premier : au fur et à mesure que se constitue sous nos yeux la mythologie puissante créée par l’enseignement de la philosophie au cours de son histoire, le bien-fondé de l’axiome s’établit et l’on devient fort prudent à propos d’évidences qu’on avait si bien intériorisées…

Remarques de méthode sur l’enquête

Trop souvent, les recherches philosophiques rendent un hommage vertueux au réel et au concret, mais ne daignent pas « aller y voir » et s’affronter au réel. « La philosophie part de l’expérience », clament ceux qui ne parlent qu’en citant les livres des autres. À ce titre, j’ai souvent ressenti de la gêne en lisant les réflexions sur les vertus de l’enseignement de la philosophie qui trouvaient plus matière à démonstration dans des citations de Platon que dans les effets réellement constatés sur des individus vivants…

Pour éviter les scories d’une certaine ivresse philosophique, j’ai donc voulu allier une enquête dite « de terrain » à l’analyse conceptuelle. En effet, je demeure persuadé que, en philosophie, « l’authentique méthode de découverte est comme le vol d’un avion : elle part du sol des observations particulières ; elle accomplit son vol dans l’air raréfié de la généralisation imaginative ; et elle atterrit à nouveau pour d’autres observations auxquelles l’interprétation rationnelle confère un caractère aigu17 ». Quel sol choisir dès lors ?

Comme l’enquête s’intéresse au problème politique des puissances émancipatrices de la philosophie, il semblait approprié de privilégier une situation d’enseignement à des « non philosophes » – expression qui sera analysée – qui, de plus, soient véritablement « novices18 », et de se restreindre au public des élèves de Terminale. Cela se justifie de plusieurs manières. Tout d’abord, ces élèves constituent l’exemple paradigmatique de la rencontre forcée avec l’apprentissage du mode de réflexion particulier qu’exige la philosophie ; ensuite, ils représentent le public visé par le projet politique d’une instruction commune et obligatoire, qui pose le problème de l’accès de tous à la posture critique. En ce sens, ils incarnent le groupe le plus représentatif des tensions entre les exigences scolastiques – au sens bourdieusien – de la discipline et les prétentions de cette dernière à être accessible, voire nécessaire, à tous. Les « fenêtres » de l’ouvrage sont donc tirées d’entretiens collectifs que j’ai menés avec des élèves de Terminale, toutes sections confondues.

Cela étant dit, il ne s’agit pas d’une enquête sociologique au sens strict. Plutôt que de construire le panorama représentatif d’une réalité, j’ai plutôt voulu défaire les filtres qui pouvaient m’empêcher de voir certains problèmes. Assumer la subjectivité d’un essai, pour un auteur, ce n’est pas abonder dans le sens de ses propres conditionnements socioculturels (souvent inconscients), c’est au contraire faire l’effort de comprendre de quel point de vue l’on parle pour faire de ce point de vue une richesse supplémentaire (et non la matrice de bien des points aveugles).

La mise en place d’une enquête, au sens plein et exigeant que donne Dewey à ce terme, devait permettre d’éviter un pareil travers ; il fallait se départir d’une position et de dispositions qui fonctionnent comme autant d’obstacles à la recherche : position d’un individu désormais loin de ses premières rencontres avec la philosophie – danger du prisme déformant des souvenirs – et ayant subi une initiation aux rites de l’institution universitaire française avec ses règles et ses amours philosophiques déterminées. D’où la nécessité d’un travail de réduction philosophique sur l’enseignement de la philosophie, une sorte de Première Méditation qui balaie l’arbitraire, la contingence – bref, ce que l’enseignement de la philosophie a d’empirique – grâce à l’empirique lui-même, c’est-à-dire à des données concrètes soumises à une analyse philosophique enrichie d’études sociologiques et historiques.

Ce doute, point de vue scolastique sur le point de vue scolastique – car c’est de cela qu’il s’agit –, fait sien le programme d’anthropologie cognitive réflexive que Bourdieu a entrepris de réaliser19. Il s’agit, du point de vue de l’enquêteur, d’objectiver le donné cognitif qui constitue sa propre capacité à poser des problèmes, ensemble de références fonctionnant comme matériaux et de schèmes théoriques fonctionnant comme filtres. Donné produit au cours de sa propre formation scolaire, produit d’un système d’éducation (national) historiquement déterminé, il constitue ce que Durkheim et Mauss appelaient déjà le « transcendantal académique ».

En tant qu’enquêteur, je fus favorisé par ma position de migrant : professeur de philosophie à venir (puisque j’ai eu le concours de l’agrégation), je portais un intérêt vital à la question de la justesse de mon engagement ; professeur de philosophie non encore advenu (j’ai obtenu un report de stage et les réflexions de ce livre ont été élaborées avant que je ne devienne enseignant), je suis plus à l’abri qu’un praticien engagé dans son métier par rapport aux processus de légitimation – au sens bourdieusien d’une valorisation intéressée qui conforte une position sociale dominante – et de rationalisation – au sens freudien d’une justification a posteriori qui entérine un choix non réflexif. Deux ans de pratique du métier d’enseignant de philosophie m’ont ensuite permis d’affiner et de corriger à la marge certaines analyses.

1.

Je précise tout de suite une question de vocabulaire symboliquement forte : quand il s’agira d’évoquer l’apprentissage de la philosophie dans les institutions, j’écrirai toujours l’« enseignement de la philosophie » et non, comme une longue tradition l’a fait, l’« enseignement philosophique ». On verra les raisons de ce choix sémantique apparaître au cours de l’ouvrage.

2.

Jacques Derrida, « Derechef, du droit à la philosophie », Points de suspension, Paris, Galilée, 1992, p. 348.

3.

Id., La Vérité en peinture, « I. Parergon », Paris, Flammarion, « Champs », 1978, p. 21-43, et Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990.

4.

Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Seuil, 1997, p. 9.

5.

Jacques Bouveresse, Bourdieu, savant et politique, Marseille, Agone éditeur, 2003, p. 25-26.

6.

Cf. Laurent Loty, « Pour l’indisciplinarité », in Julia Douthwaite et Mary Vidal (dir.), The Interdisciplinary Century. Tensions and Convergences in 18th-Century Art, History and Literature, Oxford, Voltaire Foundation, 2005, p. 245-259.

7.

Jacques Muglioni, « L’enseignement philosophique et l’avenir de l’Europe », in Raymond Klibansky et David Pears (dir.), La Philosophie en Europe, Paris, Gallimard, « Folio essais », 1993, p. 791.

8.

Cf. Gaston Bachelard, Le Rationalisme appliqué, Paris, PUF, « Quadrige », 1998 [1949], p. 77-80. Les expressions entre guillemets ci-dessous en sont tirées.

9.

Pierre Bourdieu, « Fieldwork in Philosophy », Choses dites, Paris, Minuit, 1987, p. 26-27.

10.

Id., Méditations pascaliennes, op. cit., p. 39-41. Ce propos de Bourdieu rappelle que les sociologues qui s’aventurent sur ce terrain se sentent souvent obligés à des aveux d’intention – gages de leur bonne foi qui semble anticiper des procès d’intention craints et sans doute effectivement subis. Sur les aveux d’intention, cf. id., « Les sciences sociales et la philosophie », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 47-48, 1983, passim ; Jean-Louis Fabiani, Les Philosophes de la République, Paris, Minuit, 1988, p. 11-12 et 18 ; Charles Soulié, « Anatomie du goût philosophique », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 109, 1995, p. 28 ; Louis Pinto, La Vocation et le Métier de philosophe. Pour une sociologie de la philosophie dans la France contemporaine, Paris, Seuil, 2007, p. 7-8 et 305.

11.

Pierre Bourdieu, « Pour un corporatisme de l’universel », Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Seuil, « Points essais », 1998 [1992], p. 547.

12.

Jean-Louis Fabiani, Les Philosophes de la République, op. cit., p. 13.

13.

Stéphane Douailler, Christiane Mauve, Georges Navet et al., La Philosophie saisie par l’État. Petits écrits sur l’enseignement philosophique en France 1789-1900, Paris, Aubier, 1988, p. 355.

14.

Pierre-Henri Tavoillot, « L’invention de la classe de philosophie », in Alain Renaut et Luc Ferry, Philosopher à 18 ans, Paris, Grasset, 1999, p. 169.

15.

La bonne intention qui anime les émancipateurs d’esprit suppose un monde divisé en savants et en ignorants : fausse lutte contre un ennemi qu’on a construit parce qu’on est sûr de pouvoir le combattre. Ce racisme des intelligences – il y a des gens ignorants à instruire – est nécessaire à la « fiction structurante » d’un monde où les esprits éclairés s’imaginent une mission de salut public qui cache la possibilité d’une domination. Je prends ici au sérieux les analyses de Jacques Rancière dans Le Maître ignorant, Paris, 10/18, 2004 [1987], notamment p. 11-18, 144-154, 167-180, 193-200 et 211-216.

16.

La « méthode des Établissements » s’oppose à l’exigence cartésienne d’un départ absolument certain à l’ordre des raisons – meilleur moyen pour ne jamais démarrer. Ainsi, cette méthode permet d’amorcer la recherche en utilisant des suppositions qu’on pourra toujours établir plus tard grâce à l’avancée de la recherche elle-même. Cf. Michel Serres, Le Système de Leibniz et ses modèles mathématiques, Paris, PUF, 1968, p. 18-24.

17.

Alfred North Whitehead, Procès et réalité. Essai de cosmologie, trad. de l’anglais par D. Charles, M. Elie, M. Fuchs et al., Paris, Gallimard, 1995 [1929], p. 48.

18.

Cela exclut les étudiants en philosophie.

19.

Pierre Bourdieu, « L’objectivation participante », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 150, 2004, p. 43-58.