Des jeunes et des bibliothèques

Trois études sur la fréquentation juvénile

Martine Burgos, Nassira Hedjerassi, Patrick Perez, Fabienne Soldini et Philippe Vitale

Éditeur : Éditions de la Bibliothèque publique d’information

Année d'édition : 2003

Date de mise en ligne : 21 mai 2013

Collection : Études et recherche

ISBN électronique : 9782842461737

http://books.openedition.org

Référence électronique :

BURGOS, Martine ; et al. Des jeunes et des bibliothèques : Trois études sur la fréquentation juvénile. Nouvelle édition [en ligne]. Paris : Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2003 (généré le 09 novembre 2013). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/bibpompidou/138>. ISBN : 9782842461737.

Édition imprimée :

ISBN : 9782842460662

Nombre de pages : 192

© Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 2003

Conditions d’utilisation :
http://www.openedition.org/6540

Lorsqu'on évoque les jeunes des banlieues « cités », on pense à leur présence dans les halls, les caves, les parkings, éventuellement dans les centres commerciaux et les écoles mais pas dans les bibliothèques. Il y a comme une antinomie entre la représentation (caricaturale) du jeune de cité et celle (dépassée ?) d’une bibliothèque. Pourtant, en bien des endroits, ce sont aujourd’hui ces jeunes qui, certains jours ou à certaines heures, constituent la majorité des usagers de bibliothèques ou médiathèques. Cette présence massive peut être source de tensions. Alors que, majoritairement, ces jeunes publics usent de la bibliothèque comme d’un centre de ressources livresque, conformément à sa fonction, ils en bousculent parfois les règles. Ils revendiquent volontiers, par exemple, le droit de se livrer à une lecture collective et bruyante dans des lieux où, selon les normes en vigueur, la lecture doit être individuelle et silencieuse. C’est à ces pratiques d’utilisation des bibliothèques par des publics juvéniles que sont consacrées les trois études qui constituent ce livre. Au fil des pages, on verra qu’il existe des publics juvéniles de bibliothèque-médiathèque apparemment « sans histoires » qui posent question et d’autres, apparemment « à histoire », qui ne sont pas si problématiques…

Martine Burgos

 Chargée d'études à l'École des hautes études en sciences sociales (EFISAL).

Nassira Hedjerassi

Enseignant-chercheur, Université Louis Pasteur, Strasbourg, France, Responsable pédagogique du master UTICEF

Patrick Perez

Maître de conférences, université de Provence.

Fabienne Soldini

Chargée de recherche au Cnrs (Lames, Aix-en-Provence).

Philippe Vitale

Maître de conférences, université de Provence

Sommaire

Les auteurs et Remerciements

Les auteurs

Remerciements

Avant-propos

Christophe Evans

Préface

Bernard Charlot

I. La fréquentation par la bande

Bibliothèques, publics juvéniles et usages collectifs

Usages collectifs

Nos terrains

Des usages conformes… non conformes

Un espace privilégié de sociabilités juvéniles

« C’est pas l’école ici »

Les CDI pris dans le carcan scolaire

Travailler ensemble

Importation de leurs règles de sociabilité et de convivialité

Des usage collectifs familiaux

Des usages en déviance aux délits

Une utilisation a minima

Occuper… pour s’occuper

« Chez soi »

Les bibliothèques comme scènes d’exposition de soi

Des incivilités aux délits, aux violences

Hakim et le collectif : entre la répulsion et l’attraction

Le sens du collectif

Un sexe des usages

Des filles en groupes ou des groupes de filles ?

Des pratiques bien différenciées et différenciatrices

Ces filles qui « tchachent » beaucoup et qui s’agitent

Des groupes de filles dans des conduites ruptrices

Tableau d’usages collectifs au féminin : des copines, Houria et les autres

Enjeux de démocratisation, missions, médiations et perspectives

Quelles différences entre équipements centraux et annexes ?

La question des médiations

Enjeux de démocratisation

Réinventer

Bibliographie

II. Usages pluriels des bibliothèques : règles et conflits

Introduction

Publics et usages

Les usages du livre

Usages du lieu

Les relations jeunes-personnels

Les règles administratives et comportementales

L’énonciation des règles

L’activité des gardiens

Le contrôle social du quartier

Conclusion

Bibliographie

III. Âge tendre, âge de raison : grandir en section Jeunesse

Introduction

Des enfants sans histoires

Routines : séries et collections

Avant / après

Changer de style

Mixités

Tolérance

Les limites de la tolérance

Pour en finir avec la section Jeunesse

Les auteurs et Remerciements

Les auteurs

1Martine Burgos, assistante de recherche, École des hautes études en sciences sociales, escal

2Bernard Charlot, professeur émérite de sciences de l’éducation à l’université Paris 8 Saint-Denis, escol

3Christophe Evans, sociologue, service Études et recherche, Bpi.

4Nassira Hedjerassi, maître de conférences, université Louis Pasteur, Strasbourg, escol

5Patrick Perez, maître de conférences, université de Provence

6Fabienne Soldini, chargée de recherche au cnrs, Maison méditerranéenne des sciences humaines, lames

7Philippe Vitale, maître de conférences, université de Provence

Remerciements

8Les auteurs tiennent à remercier chaleureusement l'ensemble des personnes qui ont contribué activement aux enquêtes de terrain présentées dans ce recueil : qu'il sagisse des personnels des bibliothèques concernées – directeurs, bibliothécaires, agents de sécurité... – ou des nombreux usagers rencontrés – enfants, adolescents, adultes accompagnateurs...

Avant-propos

Christophe Evans

1La recherche sur les publics jeunes commencerait-elle à sortir de l’isolement relatif où elle a été tenue pendant longtemps en France ?On aimerait le penser aujourd’hui, alors que le ministère de la Culture et de la Communication a fait de cette catégorie de public l’une de ses priorités pour les années à venir, et alors que le Département études et prospective du même ministère vient de lancer un dispositif d’enquête ambitieux portant sur les loisirs et les pratiques culturelles des 6-14 ans1.

2Dans le champ de la lecture publique les choses semblent bouger un peu également. Certes, on ne peut pas dire que la question des jeunes publics soit à proprement parler une terra incognita ici non plus. Les travaux de Jean Hassenforder, ceux de Régine Sirota, Jacqueline Eidelman, François de Singly et Claude Poissenot ont déjà balisé le terrain dans ce domaine. Mais il reste beaucoup à faire encore. N’oublions pas que les moins de 15 ans représentent environ 40 % des inscrits dans les bibliothèques municipales ! Adultocentrisme oblige, nul besoin de préciser que cette proportion de 40 % n’a pas son pendant en ce qui concerne les surfaces des sections Jeunesse, les collections…et bien sûr les programmes et crédits de recherche.

3C’est la raison pour laquelle nous avons souhaité publier sous la forme d’un recueil thématique les trois études qui suivent. Le premier texte de Nassira Hedjerassi est une synthèse de l’enquête qu’elle a réalisée dans le cadre d’un programme de recherche lancé conjointement par la Direction du livre et de la lecture et la Bibliothèque publique d’information portant sur les « sociabilités juvéniles et les usages collectifs des médiathèques ». Le second texte de Fabienne Soldini, Patrick Perez et Philippe Vitale, issu d’une recherche soutenue par le Conseil régional Provence-Côte-d’Azur, aborde le même sujet, mais dans un contexte local et une perspective théorique forts différents. Le dernier, enfin, porte sur des publics globalement plus jeunes et l’optique de son auteur, Martine Burgos, n’est cette fois pas focalisée sur la question parfois problématique des « usages collectifs », à la différence des deux précédents.

4On pourra lire ces textes comme ils se suivent dans ce volume ou pas. L’idée qui a présidé à leur réunion étant qu’ils se répondaient, ou plutôt qu’ils pouvaient se questionner l’un l’autre. On est tenté ainsi de chercher des ressemblances entre les trois – il y en a beaucoup – ou des différences – il y en a autant. En restant volontairement elliptique et en schématisant un peu, on verra en fait qu’il existe des publics juvéniles des médiathèques, apparemment « sans histoires », qui posent question et d’autres, apparemment « à histoire », qui ne sont pas si problématiques…Ce type de conversion du regard à l’encontre des jeunes usagers est, semble-t-il, salutaire au moment où les statistiques d’inscription en section Jeunesse enregistrent une baisse sensible au niveau national et alors que les inquiétudes redoublent aujourd’hui en ce qui concerne le recul de la lecture de livres pour ces mêmes catégories de publics en France.

Notes

1 Les premiers résultats de cette vaste enquête représentative à l’échelon nationale placée sous la responsabilité de Sylvie Octobre seront rendus publics au cours du premier trimestre 2004.

Préface

Bernard Charlot

1Lorsqu’on évoque les jeunes des banlieues, on pense à leur présence dans les halls, les caves, les parkings, éventuellement dans les centres commerciaux et les écoles mais pas dans les bibliothèques. Il y a comme une antinomie entre la représentation (caricaturale) du jeune de cité et celle (dépassée ?) d’une bibliothèque. Pourtant, en bien des endroits, ce sont aujourd’hui ces jeunes qui, certains jours ou à certaines heures, constituent la majorité des usagers de bibliothèques ou médiathèques. C’est à ces pratiques d’utilisation des bibliothèques par des publics juvéniles qui en bousculent parfois les normes que sont consacrées les trois études qui constituent ce livre.

2Comme le signalent les auteurs, ce thème a été jusqu’ici peu traité. Il est vrai que la question elle-même est relativement nouvelle. Elle se pose à l’intersection de deux processus sociaux contemporains. D’une part, un processus d’ouverture des collèges (années soixante et soixante-dix) puis, au moins partiellement, des lycées (années quatre-vingt et quatre-vingt-dix) à des jeunes appartenant à des couches sociales et à des groupes culturels qui n’accédaient pas auparavant à l’enseignement secondaire, ni en France, ni, et encore moins, dans les pays d’où, souvent, sont venus les parents de ces jeunes. D’autre part, un processus d’implantation de bibliothèques et médiathèques dans ces quartiers périphériques que l’on nomme « banlieues », « sensibles » ou « en difficultés » et qui sont en fait le résultat d’une spatialisation accrue de l’inégalité sociale ; pour l’essentiel, cette implantation a été réalisée au cours des années quatre-vingt par la gauche au pouvoir.

3L’extension de la scolarité secondaire a induit une demande de la part d’un public nouveau, jeune, sans présocialisation familiale à la bibliothèque, souvent plus soucieux des devoirs scolaires que de la lecture elle-même. L’implantation de bibliothèques a produit une offre, nouvelle dans le lieu mais souvent classique dans la forme, tout au moins dans un premier temps. L’inadéquation de la demande et de l’offre, des usagers et des personnels a été source de conflits et parfois de crises. Il en a été des bibliothèques à partir des années quatre-vingt comme du collège à partir des années soixante : de la démocratisation de l’accès est née la « crise ». Il est important de souligner ce point : la « crise » est l’effet d’un progrès, et même d’un double progrès (de la scolarisation et de l’implantation de bibliothèques). En outre, ce progrès répond aux revendications des agents de l’institution : les personnels des bibliothèques ont milité en faveur de l’accès des couches populaires à la bibliothèque, tout comme les enseignants ont réclamé avec insistance une démocratisation de l’entrée dans l’enseignement secondaire. Ce que l’on appelle « crise » est en fait un ensemble de contradictions, engendrées par une certaine démocratisation, qui bouscule l’institution dans sa forme classique et des personnels qui sont victimes des effets d’une démocratisation qu’ils ont réclamée. Ces contradictions peuvent être profondes et atteindre, qu’il s’agisse de l’école ou de la bibliothèque, l’institution dans ses fondements mêmes, dans la façon dont elle se pense et pense ses « missions ». Par là même ces contradictions sont source de souffrance pour les personnels, dont les normes et repères les plus « évidents » ne sont plus reconnus comme légitimes par les usagers. Elles peuvent aussi être source de souffrance pour les usagers, qui comprennent aussi mal la logique de l’institution que l’institution comprend mal leur logique à eux, et pour qui les normes de l’institution sont perçues comme arbitraire, mépris, rejet.

4Ce sont ces logiques hétérogènes qu’explorent deux des études qui constituent ce livre et, dans une moindre mesure, la troisième. À travers des observations et des entretiens, ces études portent sur des bibliothèques et médiathèques de centre-ville ou de périphérie, dans des régions différentes, notamment Marseille et la région parisienne. En dépit des différences induites par la diversité des terrains d’observation et surtout par la tranche d’âge étudiée (pré-adolescents dans un cas, adolescents dans les deux autres), toutes trois convergent vers deux résultats essentiels.

5Premièrement, les bibliothèques et médiathèques sont utilisées par la majorité des jeunes comme lieux de ressources livresques, documentaires, c’est-à- dire dans un usage conforme à leurs fonctions. On trouve certes d’autres usages, la bibliothèque halte-garderie, la bibliothèque squat, la bibliothèque lieu de rencontres et parfois ces usages se mêlent à celui de la bibliothèque comme lieu documentaire mais, pour l’essentiel, on peut dire que les nouveaux publics jeunes n’ont pas détourné ces équipements de leur fonction centrale.

6Deuxièmement, si ces jeunes font des bibliothèques et médiathèques un usage conforme à leurs fonctions, ils le font hors des normes qui définissent traditionnellement le comportement requis dans ces lieux. Ils se groupent, se déplacent, s’interpellent, se provoquent, etc. On peut résumer le problème fondamental en disant que les jeunes pratiquent une lecture collective et bruyante dans des lieux où, selon les normes en vigueur, la lecture doit être individuelle et silencieuse. Il ne s’agit pas là d’une simple inadéquation des comportements mais d’une différence radicale, fort bien exposée dans ses différentes facettes par les trois études. Pour moi, la phrase-choc, celle qui interpelle radicalement nos évidences, est celle d’une fillette de 11 ans citée par Nassira Hedjerassi : « Quand c’est trop calme, j’ai du mal à me concentrer, parce que l’on dirait que je suis toute seule. » Phrase que l’on retrouve sous une forme plus atténuée dans la bouche d’un jeune garçon cité par Martine Burgos : « En fait j’aime pas trop quand y a trop de silence. Je préfère entendre du bruit autour de moi. J’aime bien lire quand il y a un peu de bruit autour de moi. Quand c’est trop silencieux, j’aime pas trop. » « Vous expliquez ça comment ? – Ah ça je sais pas du tout, je pourrais pas dire ! On se lasse vite, quoi, c’est assez, c’est l’ennui qui commence à arriver… » Quant au jeune garçon cité dans l’étude de Patrick Perez, Fabienne Soldini et Philippe Vitale, comme on l’entend bien énoncer avec l’assurance de l’évidence : « Oh madame, on est à Marseille ici ! On a le droit de parler ! »

7Ces résultats sont à la fois rassurants et décapants. Ils sont rassurants parce que la fonction de ces lieux est connue et, pour l’essentiel, reconnue, par la majorité de ces jeunes. Ils sont rassurants, plus encore, parce qu’ils mettent en évidence une logique des jeunes. Ces études mettent en œuvre ce que j’ai appelé, dans les recherches sur l’école que moi-même et l’équipe escol avons menées, une « lecture en positif ». Elles ne cherchent pas à expliquer les comportements des jeunes par des « manques » (de respect, de familiarité avec le livre, etc.) mais par les logiques spécifiques qui régissent ces comportements. C’est là un point essentiel : ce que ces études disent d’abord, et qui est peut-être le plus important, c’est que ces jeunes ne sont pas des barbares, des sauvageons anomiques et imprévisibles fonctionnant par bouffées d’agressivité et explosions verbales totalement irrationnelles, ces jeunes ont une logique. Le fait qu’il y ait logique signifie que l’on peut communiquer avec eux, argumenter, négocier.

8Mais cette logique est profondément différente de celle de l’institution et cette différence tout à la fois fait scandale et a des vertus décapantes. Il en est de ces bibliothèques comme de l’école : elles doivent fonctionner avant que soient réunies les conditions minimales leur permettant de fonctionner « normalement », elles doivent elles-mêmes produire, à travers leur fonctionnement, les conditions qui leur permettent de fonctionner. L’école doit produire l’élève, la bibliothèque doit produire l’usager de bibliothèque, ni l’une ni l’autre ne bénéficient plus d’une présocialisation familiale inculquant les normes minimales d’usage de l’école ou de la bibliothèque. Cette situation produit évidemment des conditions de travail éprouvantes, puisqu’il faut commencer à travailler avant que ne soient réunies les conditions permettant de travailler « normalement ».Mais ces conditions éprouvantes sont également, à l’école comme à la bibliothèque, un défi permanent et finalement assez excitant pour qui aime l’aventure et a le sens de l’humour…

9Sommées de produire elles-mêmes les conditions leur permettant de fonctionner « normalement », l’école et la bibliothèque se trouvent dans l’obligation d’expliciter et de justifier des normes qui, avant l’irruption de ces jeunes, fonctionnaient dans l’évidence. La lecture, l’écriture, plus généralement l’activité intellectuelle, impliquent-elles, comme conditions sine qua non le retrait en soi-même et le silence ? Non seulement ces jeunes le nient mais ils affirment que, tout au contraire, travailler seul et dans le silence empêche de se concentrer, comme le dit la fillette citée ci-dessus. Sottise, enfantillage, manque de culture ? Non, car ces jeunes retrouvent une posture de lecteur qui, historiquement, a été longtemps la posture dominante. À l’aune de l’histoire, la lecture individuelle et silencieuse est un phénomène assez récent. Non, également, car psychologues et didacticiens ont montré l’importance des interactions dans le développement des structures cognitives (néopiagétiens) ou l’appropriation des significations (approche vygotskienne).

10L’école est un lieu pour apprendre, connaître, penser (rêver, aussi), autrement qu’on ne le fait dans la famille ou dans la rue. Sur cela on ne saurait transiger car si l’on n’admet pas cela, il n’y a plus de spécificité de l’école, plus de nécessité de l’école, plus d’école. La bibliothèque, ou la médiathèque, est un lieu qui offre des ressources spécifiques pour apprendre, connaître, penser, et rêver aussi. Cette fois encore, si on ne l’admet pas, tout dialogue devient impossible car c’est sa raison d’être que l’on dénie alors à l’institution. Mais au-delà ? Qu’y a-t-il de requis pour que l’école soit une école et que la bibliothèque soit une bibliothèque ? C’est cette question que ces jeunes nous obligent à nous poser, et donc aussi ce livre qui analyse leurs comportements et leurs logiques.

11La réponse de ces jeunes est nette, sans ambiguïté : la bibliothèque silence, la bibliothèque solitude, la bibliothèque retrait en soi-même, « c’est nul ». Les jeunes lui opposent la bibliothèque paroles, la bibliothèque vie d’un groupe, la bibliothèque échanges. Ce résultat de recherche a une grande force car il est établi par trois études indépendantes. Il a une grande force aussi car il converge avec ceux qui ont été mis en évidence par les recherches sur l’école, tout particulièrement celles de l’équipe escol sur le rapport de ces jeunes à l’école et au savoir.

12Ces jeunes font leurs devoirs en face de la télévision allumée (et ajoutent parfois le walkman), pratique que l’on retrouve chez des jeunes en réussite scolaire aussi bien que chez des jeunes en difficultés. Autrement dit, on ne peut pas penser et apprendre dans le silence.

13Les jeunes en difficultés scolaires (ceux qui constituent la majorité des élèves de lycée professionnel, par exemple), opposent de façon tranchée « apprendre à l’école » et « apprendre la vie / dans la vie ». Apprendre à l’école c’est écouter et répéter. Apprendre la vie – ce qui, selon eux, ne peut se faire que dans la vie – c’est observer et réfléchir, associer une expérience à un principe ou une règle qui l’explicite. Pour ces jeunes, l’école est hors de la vie, son seul lien avec la vie est qu’on peut (et doit) y acquérir un diplôme qui permet d’avoir un emploi, de l’argent, donc une « vie normale ». Les pratiques de savoir imposées par l’école sont pour ces jeunes des pratiques de passivité, de non-vie et il ne faut pas s’étonner qu’ils se refusent à les reproduire en bibliothèque.

14Dans les « bilans de savoir », où nous leur demandons d’écrire ce qu’ils ont appris depuis qu’ils sont nés, les apprentissages les plus évoqués par ces jeunes sont les « apprentissages relationnels et affectifs » et ceux qui renvoient au développement personnel : apprendre à bien se conduire, à avoir des amis, à respecter…, à ne pas…, à aimer, à être autonome, etc. Ce que les jeunes valorisent ainsi, bien avant les apprentissages liés à la vie quotidienne ou les apprentissages intellectuels et scolaires, c’est l’apprentissage des formes de relation aux autres et à soi-même. Apprendre, c’est pour eux entrer dans des interactions avec les autres et c’est aussi dans ces interactions que l’on se découvre soi-même – et non pas dans la solitude et le silence. À l’école aussi, leur investissement dans une matière scolaire est souvent très lié à leur relation avec le professeur qui l’enseigne : il y a des années où je suis bon en anglais parce que le prof il est super et il y a des années où je suis mauvais parce que le prof c’est une tête de…

15Cet ancrage relationnel et affectif des apprentissages heurte ceux qui, à l’école, valorisent l’objectivité, l’universalité et la froide rigueur qu’elles requièrent et ceux qui, en bibliothèque, conçoivent la lecture comme un tête-à-tête avec soi-même rendu possible par la médiation d’un texte et de son auteur. Mais si l’on admet qu’est « intéressant » un cours, un professeur, un texte, un auteur, où du désir rencontre du savoir, on peut se demander sur quels désirs reposent l’intérêt pour l’objectivité, l’universalité, la rigueur. On peut se demander pourquoi certains trouvent plaisir à la lecture silencieuse et non partagée avec d’autres. Quels désirs fondent ce plaisir ? De même, si l’on admet que tout rapport au savoir est toujours en même temps un rapport au monde, un rapport à soi et un rapport aux autres, on peut se demander quels rapports supposent et induisent d’une part la lecture individuelle et silencieuse et, d’autre part, la lecture collective et bruyante.

16Loin de moi l’idée de dire que l’objectivité, l’universalité, la rigueur, la lecture silencieuse en tête-à-tête avec soi-même ne présentent pas de valeur spécifique. Je pense que ce sont des formes du savoir et de la lecture que l’on atteint après avoir cheminé à travers d’autres formes et qui, de ce fait, représentent un certain aboutissement. Mais il est d’autres formes d’apprendre et de lire qui s’inscrivent dans d’autres rapports au monde, aux autres et à soi-même et par lesquelles, semble-t-il, doivent passer les jeunes de milieu populaire, et passaient autrefois jeunes et adultes, pour pouvoir atteindre le sujet épistémique et le lecteur méditatif. Nous avons appris de Bourdieu qu’une école démocratique serait celle qui enseignerait ce qu’elle exige et évalue. Il en est de même, sans doute, d’une bibliothèque démocratique. À supposer chez l’élève ce que l’école, précisément, doit construire en lui, à supposer chez l’usager de bibliothèque la posture que la lecture, précisément, doit lui permettre d’atteindre, on n’accepte en fait à l’école et à la bibliothèque que les individus qui se sont déjà construits ailleurs comme élèves et lecteurs conformes aux normes. Ailleurs, c’est-à-dire dans leur famille et dans leur milieu social. Une école et une bibliothèque démocratiques sont celles qui construisent elles-mêmes l’élève et le lecteur, sans le supposer déjà là au moment de son inscription. Que cela pose de redoutables problèmes d’organisation, c’est certain, que ce soit difficile, c’est tout aussi certain. Mais qui a jamais dit qu’il était facile de démocratiser l’école et la lecture… ?

I. La fréquentation par la bande

Bibliothèques, publics juvéniles et usages collectifs

1« On entend que vous ! Au bout du troisième avertissement, vous sortez. »C’est ainsi que Nadia, « emploi-jeune préposée à la salle de travail du secteur Jeunesse », apostrophe un groupe de cinq garçons installés à une même table. Nous sommes un mercredi de septembre en fin de journée ; la salle est pleine. Le groupe est rejoint par deux autres garçons, ce qui augmente le niveau sonore de l’ensemble et appelle, une dizaine de minutes plus tard, ce nouvel avertissement de la part de la jeune femme :

2« Eh, les garçons, vous faites quoi ? Ici c’est pas un squat ! Vous êtes là pour les devoirs. »

3Un des garçons :

4« On est obligés de parler pour l’aider.

5– Ce n’est pas un comportement normal en bibliothèque. Tu chahutes. »

6Les garçons se moquent et répètent en chœur :

7« Chahuter chahuter. »

8Nadia se lève et va vers le groupe :

9« Vous faites quoi ? Vous faites quoi ?…C’est moi qui suis là pour l’aider1. »

10De telles scènes relèvent de l’ordinaire dans les bibliothèques publiques, elles remplissent nos carnets d’observation2, quels que soient les établissements et leurs différences, qui tiennent à la configuration spatiale, aux personnels, au calendrier. Celle-ci nous paraît tout à fait significative pour tout dire du contexte de difficultés et de tensions auxquelles font face les bibliothèques publiques et plus directement leurs personnels, lorsqu’ils sont en présence des pratiques d’utilisation collective par des publics juvéniles. Les phénomènes de groupe dans les quartiers populaires dits sensibles, les violences urbaines et scolaires, ces phénomènes « socio-médiatisés » selon l’expression de Bernard Charlot (1997), font à présent l’objet d’études nombreuses ou d’appels d’offres de recherches. Mais les travaux qui portent plus précisément sur leur apparition dans le contexte particulier des bibliothèques sont rares sinon inexistants. Il n’en est question qu’indirectement dans des comptes rendus d’expérience, ou dans des études plus générales sur les violences urbaines3.

11L’étude que nous avons conduite visait donc à circonscrire ce phénomène d’utilisation collective des bibliothèques par des publics jeunes4. Il nous semblait, sans être spécialiste des questions de lecture publique, que ce questionnement rejoignait en bien des points les problématiques abordées depuis des années maintenant par l’équipe ESCOL5 et qu’il était possible de repérer des convergences entre l’école et les bibliothèques. Ces deux institutions ont connu l’une et l’autre les effets des politiques culturelles et scolaires de démocratisation, qui se sont traduites par un élargissement de la base sociale des publics accueillis. Depuis une dizaine d’années a surgi la question des violences6. Or, à entendre les témoignages des personnels ou des usagers, on peut relever une autre convergence entre les deux institutions : en dehors des exactions visibles, relevant de délits, comme les vols ou les détériorations de matériel, les manifestations d’irrespect opérées par ces « nouveaux »publics se développent. Elles toucheraient les règlements de l’établissement, comme les normes les plus élémentaires de la civilité, du vivre-ensemble, supposées être connues et partagées par toutes et tous. Afin d’identifier et d’analyser les utilisations collectives des bibliothèques par les publics juvéniles, nous avons donc mobilisé largement les recherches effectuées dans le champ scolaire, et les conceptions et cadres théoriques construits par l’équipe ESCOL7.

Usages collectifs

12Notre étude faisait suite à un ensemble de travaux de type qualitatif8 conduits depuis une dizaine d’années par la Bpi sur ses propres usagers et plus largement sur ceux des bibliothèques publiques. Elle s’inscrit plus particulièrement dans le sillage des questionnements initiés par l’étude dirigée par Michèle Petit (1997) sur des parcours atypiques de jeunes des milieux populaires dont l’histoire a été marquée par la rencontre avec les bibliothèques publiques.

13La recherche de Michèle Petit avait le grand mérite de dégager des horizons d’intelligibilité, hors des sentiers battus et des a priori tenaces, touchant le rapport à l’univers des bibliothèques de sujets issus de milieux populaires, descendants de migrants9 pour beaucoup d’entre eux. En retraçant de manière très fine, quasi clinique, les cheminements de quatre-vingt-dix jeunes interrogés, l’analyse faisait apparaître combien les simples indicateurs sociologiques ne jouaient pas toujours un rôle déterminant dans les histoires singulières, et comment des rencontres heureuses pouvaient se produire dans les bibliothèques y compris pour des usagers qui par leur ascendance familiale, sociale ne disposent pas des meilleurs atouts afin d’en profiter.

14Si cet ensemble d’analyses nous semble particulièrement fécond, il convient toutefois d’en réinterroger certaines conclusions. À l’évidence, la plupart des jeunes issus de milieux populaires font ces rencontres heureuses de manière solitaire dans les bibliothèques. Pour autant, ce mode solitaire de contact avec les livres sur le terrain de la bibliothèque est-il le seul susceptible de conduire à des transformations des sujets sur le plan subjectif, cognitif, social ? Peut-on réduire l’appartenance au groupe à une simple « prothèse identitaire »pour les jeunes ? Il nous semblait devoir questionner à nouveau la grille de lecture adoptée dans cette approche ou du moins tenter de cerner de manière plus fine les processus à l’œuvre dans les regroupements juvéniles, leurs sens et leurs enjeux de constructions subjectives, épistémiques et sociales.

Nos terrains

15Notre choix s’est porté sur des bibliothèques situées dans des villes et des quartiers dits difficiles. À des fins comparatives, nous avons travaillé à la fois sur des établissements localisés en périphérie et en centre-ville, ainsi que sur une ville de province. Au total, notre recueil de données a porté sur six bibliothèques, dans trois villes différentes, ici rebaptisées10 Rouville, Névieille et Hay-la-Forêt.

16Rouville et Névieille sont en banlieue parisienne :

17Rouville compte une centrale, la bibliothèque Condorcet et deux annexes de quartier ; pour notre recherche nous nous sommes limités à l’annexe Jaurès ; Névieille dispose de la médiathèque Armstrong en centre-ville et de l’annexe de quartier Voltaire.

18Hay-la-Forêt est équipée d’une médiathèque moderne, la médiathèque Hugo, située en centre-ville mais à l’extérieur du centre historique, et d’un réseau de bibliothèques de quartiers ; nous avons retenu l’annexe Curie.

Notes

1 Nous avons souligné les termes qui nous paraissent les plus significatifs.

2 Notre corpus comprend à la fois des observations de type ethnographique et des entretiens, collectifs et individuels auprès des personnels et des usagers.

3 Pensons, par exemple, au chapitre sur la ville du Havre dans M. Wieviorka (1999), p.177 sq.

4 Étude intitulée « Sociabilités juvéniles et usages collectifs dans les bibliothèques publiques », août 1999-juin 2000, réalisée par l’équipe escol, sous la direction scientifique du service Études et recherche de la Bpi, pour le compte de la Direction du livre et de la lecture du ministère de la Culture et de la Communication.

5 Éducation, Socialisation et Collectivités Locales, département des Sciences de l’éducation, université Paris 8, Saint-Denis.

6 L’équipe d’E. Debarbieux, à Bordeaux, s’est pour sa part employée à quantifier et à analyser ce phénomène en milieu scolaire afin d’améliorer la compréhension des processus en jeu.

7 Entre autres textes contribuant à les analyser et à les articuler, et sur lesquels nous nous appuyons, nous renvoyons à B. Charlot, E. Bautier, J.-Y. Rochex (1992), à J.-Y. Rochex (1995), à E. Bautier, J.-Y. Rochex (1996), à N. Hedjerassi (1997), à B. Charlot (1997, 1999).

8 Nous renvoyons à l’historique de ces travaux proposé par M. Poulain (1993).

9 Nous utilisons cette terminologie en référence au travail de N. Guénif-Souilamas (2000) à qui nous renvoyons pour l’explicitation de ce choix.

10 Nous avons également renommé chacun des établissements.

Des usages conformes… non conformes

1« La bibliothèque, c’est un truc de vieux. C’est nul. »

2Et pourtant Moustapha1 qui tient ces propos, collégien, compte parmi les habitués de la bibliothèque Armstrong. Il fait ce commentaire lors d’un entretien collectif, un samedi après-midi, en cours d’année. Nous sommes dans la salle de travail du secteur Jeunesse, qui est entièrement occupée. Moustapha et ses fidèles acolytes, Nabil, Abdallah et Nourredine sont installés à leur table habituelle. À côté, un autre groupe d’habituées, quatre collégiennes d’une même classe, préparent ensemble un dossier en histoire. À une autre table, ce sont une fille, élève en CM2, son jeune frère de 6 ans, en CP, sa sœur de 4 ans, et une copine de quartier, qui se livrent chacun à des activités différentes : lecture, devoirs, coloriage, conversation. Toutes les autres tables sont occupées par des élèves du primaire qui travaillent pour la plupart d’entre eux, tandis que d’autres les accompagnent, lisent, feuillètent, discutent. Certains se déplacent pour échanger sur le travail ou pour bavarder. Ils peuvent aussi s’interpeller, s’invectiver d’une table à l’autre. Très rarement, un(e) employé(e) du secteur Jeunesse passe dans la salle. Le vigile, en revanche, circule très régulièrement, invitant toujours au silence. De fait, un fort niveau sonore règne dans cette salle.

3Dans les autres espaces de ce secteur, de jeunes lecteurs sont majoritairement rassemblés autour des bacs de bandes dessinées, et plongés dans la lecture.

4Dans la salle de travail, située à l’étage et réservée aux plus de 14 ans, pratiquement toutes les tables sont occupées par des groupes d’habitué(e)s. Ils sont rejoints par des usagers de passage qui viennent les saluer, échanger avec eux. Le niveau sonore est au plus haut. Le bureau, qui faisait office de poste de surveillance à l’ouverture de la médiathèque, est maintenant vacant. Le vigile assure également des passages et de constants rappels à l’ordre. Quelques rares usagers, autres que ce public juvénile, sont épisodiquement présents : un étudiant en second cycle, une infirmière en formation continue qui termine un rapport, un adulte qui consulte les encyclopédies, une fille aidée de sa mère pour une recherche documentaire.

5Ce tableau est exemplaire de l’utilisation parascolaire massive des bibliothèques publiques par les élèves, pratique mise en évidence à la fois par nos observations et par les différents travaux portant sur les usage(r)s des bibliothèques municipales. Le fait nouveau ou plutôt problématique – à la fois pour les personnels et les autres usagers qui ont des représentations et utilisations traditionnelles de la bibliothèque – est la manière particulière de travailler, de se comporter à la bibliothèque, opérée par ce public particulier. Si la plupart des jeunes observés utilisent cette institution comme un centre de ressources documentaires, un espace voué au livre et à...