Résumé

Pour que son intelligence se développe, l’enfant doit d’abord apprendre à bien parler, à bien lire et à bien écrire. Les parents jouent un rôle irremplaçable dans cet apprentissage fondamental, qui commence dès la petite enfance et se poursuit jusqu’à l’adolescence.

Afin de les aider dans leur rôle éducatif, ce petit guide pratique leur donne des conseils précieux pour :

  apprendre à leurs enfants à bien parler et comprendre ce qui leur est dit ;

  les accompagner dans l’acquisition de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe ;

  prévenir les difficultés qu’ils risquent de rencontrer ;

  diagnostiquer rapidement les éventuels signes d’échec ;

  apporter des solutions concrètes si cela est nécessaire.

En s’appuyant sur les découvertes médicales les plus récentes concernant le fonctionnement du cerveau, l’auteur donne aux parents des informations précises pour comprendre les étapes et les enjeux de ces apprentissages et il leur propose des exercices qu’ils pourront facilement mettre en oeuvre pour développer l’intelligence de leurs enfants.

Biographie auteur

Ghislaine Wettstein-Badour est médecin généraliste et exerce en libéral depuis plus de 35 ans. Elle a consacré la plus grande partie de sa carrière à l’accompagnement d’enfants d’âge scolaire et notamment de ceux qui sont en difficulté.

Pour leur venir en aide, elle a mis au point des méthodes optimisées d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, puis, en partenariat avec France Badour, de l’orthographe. Ces pédagogies respectent la manière dont le cerveau apprend la langue écrite, et leur efficacité est reconnue pour tous les élèves très jeunes ou adultes, qu’ils soient ou non dyslexiques.

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Du même auteur

Lecture : la recherche médicale au secours de la pédagogie, Fransya, 1993 (épuisé)

Pour bien apprendre à lire et à écrire aux enfants, nouvelle méthode alphabétique et plurisensorielle, Fransya*, 1995

Pour bien apprendre l’orthographe (en partenariat avec France Badour), Fransya*, 1995

Lettre aux parents des futurs illettrés, Éditions de Paris, 2000

Apports des neurosciences et pédagogie du langage écrit, Fransya*, 2005

* 31, rue de la Mariette, 72000 Le Mans — 02 43 84 55...

Éditions Eyrolles
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75240 Paris cedex 05

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En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiellement le présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de l’Éditeur ou du Centre Français d’Exploitation du Droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris.

© Éditions Eyrolles,
2006 ISBN : 2-7081-3454-X

Dr GHISLAINE WETTSTEIN-BADOUR

Bien parler,
bien lire,
bien écrire

Donnez toutes leurs chances à vos enfants

« En partenariat avec le CNL »
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Pour Eva

Introduction

Devant l’ampleur de l’échec qui frappe de très nombreux enfants et adolescents dans le domaine de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe, nombreux sont les parents qui se posent cette question : comment puis-je prévenir ces difficultés chez mon enfant, en dépister les signes annonciateurs, et quelle aide puis-je lui apporter aux différents stades de son évolution ?

L’action des parents est d’autant plus importante qu’il est possible de démontrer que la manière dont on conduit un apprentissage a des répercussions sur l’anatomie du cerveau, en modifiant la surface des aires cérébrales et les circuits qui les unissent. Les choix pédagogiques ont ainsi des conséquences majeures sur le développement de l’intelligence.

Confrontée chaque jour depuis plus de trente ans, en tant que médecin, à des enfants, adolescents et jeunes adultes qui ne parviennent pas à maîtriser correctement leur langue à l’oral ou à l’écrit, il m’a semblé indispensable d’élargir mon action en fournissant aux parents les réponses à leurs interrogations, mais aussi les moyens à mettre en œuvre pour aider leur enfant, de la naissance à l’adolescence, et remplir efficacement, auprès de lui, leur rôle d’éducateurs privilégiés auquel personne ne peut se substituer.

Cet ouvrage, qui s’appuie sur les connaissances les plus récentes des neurosciences dans le domaine du langage oral et écrit, se veut essentiellement pratique.

Les parents trouveront donc ici des conseils et des exercices destinés à apprendre à l’enfant à bien parler, en premier lieu, et en second lieu à acquérir les éléments indispensables pour parvenir à lire et écrire correctement, et à maîtriser l’orthographe.

Ils y trouveront également les solutions à appliquer pour corriger d’éventuelles lacunes, depuis le simple retard d’apparition du langage jusqu’à la dysorthographie la plus sévère. L’enfant sera alors en mesure d’optimiser le développement de ses capacités de conceptualisation, c’est-à-dire d’une composante majeure de son intelligence.

Chapitre 1

Comment le cerveau apprend à lire et à écrire

Cet ouvrage se veut essentiellement concret. Il n’a pas pour but de fournir une explication détaillée du fonctionnement du cerveau dans l’apprentissage de la langue orale et écrite. Les lecteurs intéressés par ces questions pourront prendre connaissance de la bibliographie présentée en annexe, ainsi que des diverses publications et articles que j’ai moi-même écrits sur ce sujet.

Cependant, un minimum de données sont à préciser pour que les parents puissent porter un jugement objectif sur les pédagogies proposées à leurs enfants et pour qu’ils soient en mesure, s’ils le désirent, de leur apporter une aide efficace en ce domaine. Nous rappellerons donc uniquement — et de manière très schématique — les points fondamentaux qu’il importe d’avoir en mémoire pour atteindre ce résultat.

Face au problème de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, les parents sont fréquemment inquiets et déroutés. Les chiffres publiés sur le taux d’échecs des élèves en ce domaine, souvent contradictoires, n’incitent pas à l’optimisme. Nombre de familles, qui ne se sont pas informées sur les pédagogies utilisées dans l’école de leurs enfants, les découvrent en CP et commencent à se poser des questions sur leurs avantages et inconvénients. Les réponses que leur apportent les maîtres dans les réunions de classe les laissent souvent perplexes. On leur affirme que, la méthode globale étant abandonnée, toutes les pédagogies se valent, et que la seule différence entre elles vient de la manière dont le maître en fait usage. Si leur enfant réussit, ils sont rassurés. Mais quand les semaines passent, puis les mois, et que le fameux « déclic » annoncé par l’enseignant ne se produit pas, ils sombrent alors dans une véritable angoisse. Tandis que d’autres enfants s’adaptent à la méthode utilisée ou que des frères ou sœurs aînés ont réussi à lire avec des pédagogies du même type, cet enfant peine, et plus le temps passe, moins sa lecture progresse.

Certains parents pensent alors le plus souvent que l’enfant ne s’applique pas et ne fait pas d’efforts. D’autres sont tentés de mettre la responsabilité de cet...

Chapitre 2

Le développement du langage oral chez l’enfant

Les étapes du développement du langage

L’homme est le seul être vivant à avoir accès au langage. Cette aptitude innée nécessite la présence de structures cérébrales qui se développent différemment selon les stimulations auxquelles elles sont soumises. L’environnement familial et les conditions d’apprentissage permettent aux aptitudes génétiques propres à chaque sujet de s’exercer plus ou moins efficacement. Les premières années de la vie sont déterminantes en ce domaine. À partir d’un cerveau vierge de toute empreinte environnementale, les neurones peuvent s’adapter à toutes les langues. Les structures anatomiques sont identiques chez tous les humains, ce qui ne veut pas dire qu’elles soient toutes capables des mêmes performances, mais les neurones qui les composent disposent tous d’un espace de liberté qui les rend perméables à l’éducation.

La qualité du langage dépend donc, chez un individu, à la fois de l’ensemble de ses facteurs génétiques propres et de la stimulation qu’exerce sur lui son environnement.

L’acquisition de la parole

L’apprentissage de la langue orale débute dès la naissance. Pendant la gestation, les bruits parviennent au fœtus atténués par le liquide amniotique et les parois maternelles qui le protègent. Dès son entrée dans le monde extérieur, l’enfant se trouve immergé dans un univers sonore qui représente pour lui une véritable cacophonie dont il lui faudra peu à peu découvrir la signification. Le fait de disposer de manière innée d’une capacité d’adaptation au langage ne signifie pas pour autant que son apprentissage soit simple.

Des études réalisées sur des nouveau-nés ont prouvé que ceux-ci sont très rapidement capables d’identifier les voyelles...

Chapitre 3

Faciliter l’apprentissage du langage oral et en corriger les imperfections

En raison de l’importance que revêt la stimulation ambiante dans l’apprentissage de la langue orale durant les premières années de la vie, le rôle des parents, dans ce domaine comme dans tant d’autres, est déterminant, soit pour prévenir les troubles du langage, soit pour les résorber. Les principes généraux et les exercices que nous proposons ici sont destinés à atteindre ces deux objectifs.

Principes généraux

La nécessité des échanges verbaux avec l’enfant

Le cerveau dispose des capacités de mémorisation les plus importantes dans les premières années de la vie. La richesse du vocabulaire de l’enfant dépendra donc de la qualité des échanges qu’il pourra établir avec son entourage.

Dès la naissance, il faut instaurer avec l’enfant un contact verbal intense.

Au début, il ne comprend pas ce qui lui est dit, mais très vite, il parvient à associer les sons et les mots qu’il entend à des personnes ou des objets qui l’entourent. Il comprend le sens des mots bien avant de pouvoir les prononcer.

Bien évidemment, le discours évolue avec l’âge de l’enfant. Il ne faut pas le noyer sous un flot de paroles mais lui parler en fonction des occasions que génère la vie journalière. Les chansons, les histoires lues, les commentaires d’images sont d’excellents moyens pour développer la communication verbale. Elles permettent à l’enfant d’acquérir du vocabulaire, à condition que l’adulte réponde à toutes ses questions et lui explique les mots qu’il ne connaît pas. Les définitions des mots ne doivent pas être données systématiquement pendant la lecture — sauf si l’enfant l’interrompt pour poser une question —, afin de ne pas casser l’intérêt porté au texte. Elles doivent intervenir ultérieurement et ne porter que sur quelques mots à chaque fois.

À notre époque, malheureusement, les échanges verbaux se raréfient dans de très nombreuses familles. Les obligations de la vie matérielle font que beaucoup de parents négligent de réserver du temps pour se parler entre eux et pour parler avec leurs enfants. La situation est aggravée par le développement de la civilisation de l’image, qui caractérise les sociétés évoluées sur le plan technologique. Certes, il est hors de question de rejeter en bloc les ordinateurs, la télévision ou les jeux vidéo, mais il faut savoir en maîtriser l’usage — ce qui, il faut bien l’avouer, n’est pas toujours simple ! — pour se réserver un temps de parole tout aussi utile aux adultes qu’aux enfants.

Un point important mérite d’être souligné : la compréhension de l’image nécessite l’intervention de l’hémisphère droit du cerveau, alors que le langage est traité par l’hémisphère gauche. Les enfants actuels arrivent à l’âge de l’apprentissage de l’écrit avec une dominance hémisphérique droite plus importante que celle des générations précédentes.

Les exercices que nous proposons ici font travailler prioritairement l’hémisphère gauche. En dehors de leur intérêt propre — faciliter l’apprentissage du langage —, ils constituent donc une stimulation de cet hémisphère, qu’il sera plus facile de solliciter ensuite pour développer, le moment venu, l’apprentissage de la langue écrite.

La qualité des échanges verbaux avec l’enfant

Si parler avec l’enfant est indispensable, ce n’est pas pour autant suffisant. Encore faut-il que le langage utilisé respecte un certain nombre de critères de qualité.

Rythme de la parole et qualité de la prononciation

Le français est une langue phonologiquement complexe. Pour que l’enfant parvienne à percevoir tous les sons que contiennent les mots, il est indispensable de ne pas parler trop vite et de bien prononcer tous les sons contenus dans chaque mot.

On sait qu’en moyenne, un sujet peut identifier deux sons séparés de 30 millisecondes. Par contre, certains ont besoin d’un temps beaucoup plus long, de l’ordre de 300 millisecondes, pour parvenir au même résultat. Un rythme de parole trop rapide ne leur permet donc pas de prendre conscience de tous les sons présents dans les mots prononcés. Chez les sujets qui discriminent difficilement les sons, on a pu mettre en évidence, grâce aux modes d’exploration modernes du cerveau, en particulier l’IRMf, des anomalies organiques dans les aires cérébrales du langage et les circuits qui les relient. Les perturbations observées sont de nature génétique et d’importance très diverses. Il existe ainsi de multiples catégories de difficultés, qui vont d’un allongement très modéré de la durée nécessaire à l’identification de deux sons distincts, à une incapacité d’y parvenir dans un discours rapide.

Ne sachant à quel type de sujet appartient l’enfant, il est donc prudent de prendre des précautions et de lui parler selon un rythme de parole modéré, en articulant bien les mots et en les séparant correctement les uns des autres, afin qu’il se trouve dans de bonnes conditions pour discriminer les sons. Qu’il se situe dans la normalité ou non, cette pratique l’aidera considérablement.

Afin de mesurer les difficultés que l’enfant rencontre pour identifier les sons de sa langue, il suffit de penser à ce qu’on éprouve quand on maîtrise correctement une langue étrangère et qu’on se trouve pour la...

Chapitre 4

Le développement du graphisme et de la latéralisation

Nous avons vu antérieurement comment développer le langage oral chez l’enfant et lui permettre d’accéder à une bonne discrimination des phonèmes de la langue. Ce chapitre est consacré à l’acquisition du graphisme et de la perception spatiale, dont la maîtrise est indispensable pour permettre l’accès à la lecture et à l’écriture. Lire et écrire nécessitent de reconnaître la situation des signes graphiques dans l’espace en deux dimensions que représente la feuille de papier. Il faut donc percevoir à la fois les faibles différences de forme et l’orientation des segments qui les composent. Ces notions qui paraissent simples à l’adulte sont en réalité très difficiles à acquérir pour l’enfant. Par l’intégration dans la vie journalière d’exercices adaptés, l’environnement de l’enfant peut jouer un rôle clé dans la réussite de cet apprentissage.

Dès la première enfance et jusqu’au CP, il est important de faire acquérir et de stimuler le graphisme et la latéralisation par des exercices d’application.

L’évolution du graphisme chez l’enfant

Comme dans l’histoire de l’humanité, le dessin précède...

Chapitre 5

Faciliter le développement du graphisme et de la latéralisation et en corriger les imperfections

Prendre conscience de son corps et de l’organisation de l’espace

Ces exercices sont en réalité des jeux, dont certains peuvent être réalisés à la maison, et d’autres à l’extérieur. Vous trouverez ici quelques idées à exploiter mais votre imagination vous aidera à en créer bien d’autres.

Prendre conscience de la réalité physique de son corps et de sa situation dans l’espace

Pour les très jeunes enfants, les exercices doivent être pratiqués sans nommer de manière explicite la droite et la gauche. On utilise simplement un signe distinctif pour faire prendre conscience de l’existence des deux côtés du corps. On peut, par exemple, nouer un ruban autour d’un poignet et reprendre ensuite les mêmes exercices en changeant le ruban de côté.

Dans tous les cas, avant de faire réaliser un exercice à l’enfant, vous devez l’exécuter devant lui en expliquant les gestes que vous effectuez. L’enfant doit également oraliser son action au moment où il l’accomplit (par exemple : « Je mets ma main sur ma bouche », etc.). Si cette expression orale de l’acte moteur n’est pas réalisée, celui-ci perd une part essentielle de sa valeur car les neurones sont privés de la stimulation qui provient de la partie sensorielle de l’action (ici, le passage par l’expression sonore de l’acte).

Le premier objectif est de prendre conscience de l’existence de son propre corps dans l’espace ainsi que des relations qui s’établissent entre lui et les objets qui l’entourent.

Inventaire du corps

Demander à l’enfant de choisir en premier la main dont il se sert le plus fréquemment pour exécuter des gestes précis (celle qui dessine, qui tient...

Chapitre 6

Quelles sont les différentes méthodes d’apprentissage de la lecture et comment les identifier ?

Nous avons vu antérieurement que la nécessité de connaître le code alphabétique de la langue est une obligation incontournable pour le cerveau, qui doit comprendre les liens qui unissent les sons aux graphismes pour accéder au sens des mots.

La manière d’aborder l’apprentissage du code alphabétique de la langue constitue le seul caractère qui différencie entre elles les méthodes d’apprentissage de la lecture.

L’indispensable connaissance du code alphabétique de la langue est une réalité qui commence à apparaître dans les textes officiels de l’Éducation nationale, mais ceux-ci n’envisagent son apprentissage qu’au travers de méthodes qui en proposent la découverte par des moyens implicites. L’obligation de la connaissance du code alphabétique est à l’origine d’une confusion majeure dans l’esprit des parents. Ils pensent — et les médias ont largement concouru à cette croyance — que cette formulation constitue un gage de « retour aux méthodes alphabétiques » dans l’enseignement de la lecture. Or, seules les méthodes d’apprentissage explicite du code alphabétique méritent cette appellation. Les autres sont toutes des méthodes globales ou des dérivés de celles-ci.

Nous résumerons ici les principaux éléments qui permettront aux parents d’être en mesure de juger de la nature de la pédagogie proposée à leurs enfants et indiquerons les moyens dont ils disposent pour s’informer sur cette question primordiale.

La méthode globale

C’est la première née des méthodes d’apprentissage implicite. Elle a été créée pour remplacer les pédagogies alphabétiques considérées comme anachroniques, ennuyeuses et trop directives. Ses instigateurs ont affirmé qu’il était possible d’imposer une technique d’apprentissage permettant de lire chaque mot en entier, quelle que soit sa longueur. Ils étaient ainsi persuadés qu’ils « élimineraient la phase de décodage pour accéder directement au sens du mot lu ». Convaincus que le mot est identique à une image, ils ont affirmé — bien évidemment sans aucune preuve puisque nous savons maintenant que cette hypothèse est fausse — que celui-ci pouvait être « photographié » et que sa « silhouette graphique » serait reconnue quand l’élève le rencontrerait de nouveau.

Cette pédagogie ne fournit donc à l’enfant aucune autre aide que la lecture du texte faite par le maître. Le but de ce travail est de faire découvrir aux enfants les mots qui correspondent à ce qu’ils entendent. Au bout de plusieurs lectures, certains enfants finissent par repérer des mots, ne serait-ce que les premiers et derniers lus. À partir des découvertes successives des enfants, chacun apportant aux autres le fruit de son travail, l’ensemble de la classe doit parvenir peu à peu à « comprendre » le texte. Les initiateurs de cette méthode pensent qu’au fil du temps, le nombre de mots reconnus sera de plus en plus grand et que l’enfant deviendra capable d’extrapoler à partir de ce qu’il a vu pour découvrir des mots qu’il n’a pas « régulièrement fréquentés ».

Les difficultés générées par cette méthode, introduite en France vers 1955, et l’ampleur des échecs constatés par les enseignants qui l’ont appliquée, ont conduit beaucoup d’entre eux à abandonner assez rapidement ces pratiques. Les textes officiels actuels condamnent cette méthode globale, également appelée « méthode idéo-visuelle ». Pourtant, on peut être inquiet en prenant connaissance de cet écrit de l’un des membres les plus influents actuellement dans le domaine de la pédagogie de la langue écrite, Roland Goigoux, professeur d’université et directeur du laboratoire Sciences de l’éducation à l’IUFM d’Auvergne¹ :

« Nous montrons, par exemple, l’intérêt de prendre appui sur les textes mémorisés “par cœur” (comptines, titres d’ouvrages, extraits de récits, etc.) afin d’étudier l’organisation de la langue écrite. Débarrassés du souci de comprendre le message écrit, puisque celui-ci est connu, les enfants peuvent se consacrer à l’étude du code écrit. C’est une véritable...

Chapitre 7

Les manifestations de l’échec dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe chez l’enfant

Parmi les nombreuses causes de l’échec scolaire, on retrouve très souvent des déficits majeurs dans la maîtrise de la langue écrite. Avant d’envisager les principales causes de ceux-ci, nous indiquerons les signes qui doivent éveiller la vigilance des parents et les amener à s’interroger sur les compétences de leur enfant dans la pratique de l’écrit.

Tout au long de l’année scolaire, que ce soit en CP ou plus tardivement, un certain nombre de signaux s’allument qui doivent attirer l’attention sur les difficultés qu’éprouve un enfant à acquérir la lecture et l’écriture, puis, ultérieurement, l’orthographe. Ces signes révélateurs, nombreux et variés, sont souvent difficiles à rattacher à leur véritable origine. Pour vous y aider, nous évoquerons ceux qui sont le plus fréquemment rencontrés.

Les principaux signes de l’échec des apprentissages fondamentaux au cycle 2

Ce cycle comprend la grande section de maternelle, où débute désormais l’apprentissage de la lecture, le CP et le CE1. C’est à ce niveau que l’échec est le plus difficile à dépister car il est souvent masqué sous des signes trompeurs.

Le désintérêt pour la vie scolaire et les répercussions comportementales de l’échec

L’enfant qui, en début de CP, était heureux d’aller en classe, semble peu à peu se désintéresser de l’école

Alors que l’enfant manifestait son envie de lire, lui faire exécuter sa lecture du soir devient de plus en plus pénible. En raison du nombre de ses erreurs, vous avez l’impression qu’il se moque de vous et manque d’attention. En effet, il lui arrive de bien lire un mot dans une phrase et de ne pas pouvoir le déchiffrer dans une autre. Plus le temps passe, plus les difficultés s’accentuent. Votre enfant lit de plus en plus mal. Souvent, vous constatez qu’il ne peut cesser de s’agiter en lisant : il balance les pieds, se tord les mains, fait tomber son crayon, se lève, continue à lire debout. Au fil des jours, la situation se dégrade et la question de l’école devient entre vous un sujet conflictuel.

D’autres enfants, au contraire, deviennent angoissés

Certains élèves qui fournissent d’énormes efforts pour suivre la classe et réussir à lire manifestent une forte anxiété. Celle-ci peut se...

Chapitre 8

Les différentes causes de l’échec dans l’apprentissage du langage écrit

Il n’est pas question de présenter ici la liste exhaustive des situations qui engendrent l’échec scolaire mais d’apporter des informations sur celles qu’il m’a été donné de rencontrer au cours de trente ans d’exercice professionnel.

Pour identifier la cause de l’échec d’un enfant dans le domaine de l’apprentissage de l’écrit, il est indispensable de faire un point précis de sa situation physique, intellectuelle et affective. Un certain nombre de recherches doivent être menées pour répondre à quatre questions fondamentales :

♦   L’enfant présente-t-il des déficits sensoriels ?

♦   Quel est son niveau intellectuel ? Dispose-t-il d’une intelligence inférieure, moyenne ou supérieure à la moyenne ?

♦   L’enfant est-il dyslexique ?

♦AL’enfant souffre-t-il de perturbations d’origine psychoaffective ?

Une fois obtenues les réponses à ces interrogations, il sera possible de proposer des solutions d’aide efficaces, adaptées à chaque type de difficulté.

L’enfant présente-t-il des déficits sensoriels ?

Les déficits auditifs et visuels sont fréquents.

Il est donc prudent de faire pratiquer un audiogramme et un bilan ophtalmologique chez tout enfant présentant des difficultés scolaires.

Quel est le niveau intellectuel de l’enfant ?

Il est très important de savoir si l’enfant en difficulté se situe dans la moyenne, bénéficie d’une intelligence supérieure à la moyenne ou est victime d’un déficit intellectuel.

On ne peut avoir les mêmes exigences ni proposer les mêmes remèdes à l’échec chez celui qui se situe en dessous de la moyenne et chez un élève qui présente des capacités intellectuelles très élevées. On ne peut pas, non plus, exiger les mêmes performances d’un enfant qui ne réussit pas en mathématiques parce qu’il est en difficulté au niveau de sa pensée conceptuelle, et de celui qui a des aptitudes importantes en ce domaine mais ne travaille pas ou ne parvient pas à les utiliser efficacement.

Dans bien des cas, les résultats scolaires ne permettent pas de se faire une idée exacte du niveau intellectuel d’un enfant. Certains, considérés comme des « cancres », ont un esprit brillant alors que d’autres, longtemps têtes de classe, voient leurs résultats baisser régulièrement au fil des années. On découvre souvent que, chez ces derniers, les difficultés s’accompagnent d’un déficit des facultés d’abstraction qui leur rend moins accessible un enseignement au contenu plus théorique.

Comment mesurer l’intelligence et qui peut pratiquer cette mesure ?

Le problème de la mesure de l’intelligence est une question délicate en France. Elle permet pourtant d’apporter à l’enfant une aide adaptée à ses possibilités.

Les échelles d’intelligences (ou tests psychométriques) mesurent les trois aspects de l’activité intellectuelle :

♦Al’intelligence conceptuelle, qui regroupe les capacités d’abstraction, de raisonnement, d’analyse et de synthèse ;

♦Al’intelligence sociale, qui caractérise la facilité d’un sujet à s’adapter à des situations nouvelles, le bon sens, la curiosité intellectuelle, l’ouverture d’esprit ;

♦Al’intelligence pratique, qui concerne les possibilités d’adaptation à des tâches à contenu technique (ou artistique), ainsi que l’adaptation au symbolisme graphique.

Les échelles de Wechsler, les plus employées, constituent un des meilleurs outils de mesure en ce domaine. Elles ont l’avantage d’offrir des versions adaptées à tous les âges de la vie. Utilisables à partir de deux ans et demi, elles peuvent fournir des informations essentielles chez le jeune enfant, mais aussi chez l’adolescent qui cherche à savoir s’il est ou non capable de suivre avec succès les études qu’il envisage.

Les étalonnages de ces tests et des épreuves qu’ils contiennent (les sub-tests) sont d’une grande fiabilité. Ils sont établis par des équipes de statisticiens à partir d’un nombre très élevé de cas et révisés environ tous les dix ans pour les actualiser. Pour les épreuves qui nécessitent une réponse orale, la qualité de la syntaxe n’entre jamais en ligne de compte dans la notation, afin de ne pas pénaliser les sujets qui savent répondre à la question posée mais maîtrisent mal l’expression orale de la langue.

Le constat auquel on parvient est une estimation qui rend compte d’une situation limitée à l’époque où l’épreuve est proposée, mais l’expérience prouve que les résultats obtenus à certains sub-tests permettent de se forger une idée assez précise...

Chapitre 10

Comment aider un enfant en difficulté dans l’apprentissage de l’écrit, en fonction de son âge et de son niveau

À présent se pose la question de savoir ce que peuvent faire les parents vigilants qui ont su remarquer, dans le comportement de leur enfant, des signes révélant des difficultés d’apprentissage de l’écrit.

Nous avons vu aux chapitres 7 et 8 quels sont les signes révélateurs et les principales causes à envisager chez un enfant en difficulté scolaire. On assiste actuellement à une situation paradoxale : l’École refuse de prendre en compte les données issues de la neurologie moderne, qui lui permettraient d’apprendre à lire et à écrire à la presque totalité des élèves de primaire qui lui sont confiés, tandis qu’elle médicalise presque systématiquement l’échec de ses élèves. Souvent, dès les premiers mois et même dès les premières semaines de classe, l’enfant est dirigé vers tout un ensemble de rééducateurs dont le pivot central est le psychologue scolaire. Or, dans un grand nombre de cas, ces interventions prescrites — je l’ai hélas, souvent constaté — n’ont aucune chance de donner des résultats positifs car elles confondent les conséquences avec les causes qui les ont produites.

Lorsqu’on repère les signes annonciateurs et révélateurs de l’échec en lecture, la première chose, si cela est possible, est de pratiquer un bilan général incluant le dépistage de déficits sensoriels, une évaluation du quotient intellectuel de l’enfant et de ses connaissances dans le domaine de l’écrit. Par contre, il nous paraît prématuré de faire appel aux différentes aides de nature psychologique si les troubles comportementaux n’existaient pas avant le début de l’apprentissage de l’écrit, et s’ils s’atténuent et disparaissent avec un changement de pédagogie de la lecture.

La première urgence nous paraît donc d’agir de manière efficace pour casser le plus vite possible la spirale négative dans laquelle l’enfant est emporté.

Si chaque cas possède sa singularité, on peut cependant isoler plusieurs situations types qui regroupent la grande majorité des problèmes qui se posent aux parents.

Nous envisagerons donc ici les cas qui se produisent le plus fréquemment :

♦   L’enfant est en CP et ne parvient pas à lire et écrire.

♦   Les difficultés de lecture et d’écriture sont découvertes après le CP.

♦   L’enfant est plus âgé, lit mal, n’aime pas lire et présente une orthographe catastrophique.

L’enfant est en CP et ne parvient pas à lire ni à écrire

Il faut d’abord savoir que, quelle que soit la pédagogie proposée, il est normal que l’enfant éprouve des difficultés au début de l’apprentissage de la lecture. Son cerveau va...

Index

A

accès au sens 94, 105

acquisition de la latéralisation 64

acquisition de la parole 21, 28, 128

acquisition du langage (retard) 23

aides de nature psychologique 157

alléger l’emploi du temps 164

analyse grammaticale 153

anatomie du cerveau 7, 13, 17

anomalies d’origine organique 104

anxiété 104, 120

apprendre à écouter et à entendre 34

apprendre à entendre les phonèmes 45

apprendre à lire avant le CP 162

apprendre à tenir un crayon 76

apprentissage (faciliter l’) 29, 30, 34, 152

apprentissage conjoint de la lecture et de l’écriture...