Francine Lussier

100 IDÉES
 POUR MIEUX GÉRER
 LES TROUBLES DE L’ATTENTION

PRÉFACE

PROLOGUE, PROLÉGOMÈNES, PRÉLIMINAIRES…

Chapitre I

images POUR MIEUX CONNAÎTRE ET COMPRENDRE LE TDA/H

INTRODUCTION

Chapitre II

images DES IDÉES POUR LES PARENTS

1 - RECONNAÎTRE LES SYMPTÔMES CHEZ SON ENFANT

2 - CONSULTER UNE PERSONNE COMPÉTENTE POUR POSER UN BON DIAGNOSTIC

3 - DEMANDER QU’UN BILAN NEUROPSYCHOLOGIQUE SOIT FAIT

4 - DÉMYSTIFIER LE TRAITEMENT PHARMACOLOGIQUE

5 - RÉVISER SES VALEURS

6 - RECONNAÎTRE QU’ON N’EST PAS RESPONSABLE DES SYMPTÔMES DE SON ENFANT

7 - SE RAPPELER QUE L’ENFANT N’EST PAS RESPONSABLE DE SON SYNDROME

8 - SE RAPPELER QU’À SON ÂGE, IL N’A PAS LES MÊMES CAPACITÉS DE RÉFLEXION QUE VOUS

9 - VIVRE AVEC LES PRÉJUGÉS DE L’ENTOURAGE

10 - S’ADAPTER AU HANDICAP DE SON ENFANT

11 - OSER DEMANDER DE L’AIDE

12 - PRENDRE SOIN DE SOI ET DE SON COUPLE

13 - EXPLIQUER À SON ENFANT CE QU’EST SON TDA/H

14 - MAINTENIR UN ENVIRONNEMENT CALME, STABLE, ORDONNÉ, SANS TROP DE STIMULATION

15 - ÉTABLIR DES ROUTINES STABLES

16 - DONNER À SON ENFANT DES MODÈLES CONCRETS

17 - FAIRE AVEC SON ENFANT DES JEUX DE RÔLE

18 - AIDER SON ENFANT À S’ORGANISER

19 - FAVORISER UN TEMPS DE RÉFLEXION AVEC SON ENFANT

20 - DISPENSER ENCOURAGEMENTS ET FÉLICITATIONS

21 - ÉTABLISSEZ UNE DISCIPLINE QUI TIENNE COMPTE DE SES SYMPTÔMES

22 - MODIFIEZ OU AMÉNAGEZ L’ENVIRONNEMENT POUR PALLIER LES MANIFESTATIONS DU TDA/H

23 - ÉTABLIR UN SYSTÈME D’ÉMULATION

24 - AFFICHER CLAIREMENT LA DURÉE D’UNE ACTIVITÉ OU LA QUANTITÉ DE TRAVAIL À EXÉCUTER

25 - DÉVELOPPER UNE BONNE ESTIME DE SOI CHEZ SON ENFANT

26 - AIDER SON ENFANT À SE DÉCOUVRIR UNE PASSION

27 - PRÉVENIR OU GÉRER LES CRISES ET L’OBSTINATION

28 - ASSURER UNE BONNE QUALITÉ DE VIE

29 - OPTIMISER L’ORGANISATION DES DEVOIRS

30 - UTILISER DES MOYENS TECHNIQUES QUI CONVIENNENT À SON ENFANT

31 - OPTIMISER LES APPRENTISSAGES

32 - FAIRE INTERVENIR UNE TIERCE PERSONNE POUR SURVEILLER LES DEVOIRS

33 - ÉTABLIR UNE BONNE COMMUNICATION AVEC L’ÉCOLE

34 - FOURNIR UNE AIDE SUPPLÉMENTAIRE POUR LES APPRENTISSAGES

35 - PRÉPARER LA RENTRÉE DES CLASSES DURANT LES VACANCES D’ÉTÉ

36 - ENSEIGNER CLAIREMENT À SON ENFANT LES RÈGLES DE VIE EN SOCIÉTÉ

37 - AIDER SON ENFANT À SE CONSTRUIRE ET À CONSERVER SON CERCLE SOCIAL

38 - COMMENT INTERVENIR AURPÈS DE SON ADOLESCENT QUI SOUFFRE DE TDA/H ?

39 - GARDER SON SANG-FROID

Chapitre III

images DES IDÉES POUR L’ENSEIGNANT

40 - CONNAÎTRE LES SYMPTÔMES SPÉCIFIQUES DU TDA/H

41 - RECONNAÎTRE LE DÉFICIT D’ATTENTION CHEZ SON ÉLÈVE

42 - RECONNAÎTRE L’IMPULSIVITÉ ET L’HYPERACTIVITÉ

43 - CONNAÎTRE LES AUTRES MANIFESTATION ASSOCIÉES AU TDA/H

44 - SAVOIR QU’IL EXISTE UNE FORTE ASSOCIATION ENTRE LES TROUBLES ANXIEUX ET LE TDA/H

45 - CONNAÎTRE LES EFFETS DU TDA/H SUR LE FONCTIONNEMENT SCOLAIRE ET FAMILIAL

46 - ACCEPTER SON ÉLÈVE MALGRÉ SON HANDICAP

47 - MIEUX CONNAÎTRE LES CAPACITÉS ET LES LIMITES DE SON ÉLÈVE

48 - MIEUX CONNAÎTRE SON ÉLÈVE EN DEHORS DU CADRE SCOLAIRE

49 - ÉTABLIR UNE BONNE COMMUNICATION AVEC LES PARENTS DE CET ÉLÈVE

50 - ÉTABLIR UNE BONNE COMMUNICATION AVEC CET ÉLÈVE

51 - ÉTABLIR UN PLAN D’INTERVENTION

52 - ÊTRE PLUS TOLÉRANT AVEC L’ÉLÈVE SOUFFRANT DE TDA/H

53 - ENCOURAGER SOUVENT SON ÉLÈVE

54 - COMMENT GÉRER SA CLASSE QUAND ON A UN ÉLÈVE IMPULSIF HYPERACTIF ?

55 - AMÉNAGER LA CLASSE POUR DIMINUER LES SOURCES DE DISTRACTION

56 - AMÉNAGER LA PÉDAGOGIE POUR FAVORISER L’ATTENTION

57 - RECOURIR À L’INTERNET ET IDENTIFIER DES SITES QUI FAVORISENT LES APPRENTISSAGES

58 - IDENTIFIER DES MOYENS PERMETTANT À L’ÉLÈVE HYPERACTIF DE BOUGER

59 - GÉRER LES PROBLÈMES D’INHIBITION, D’IMPULSIVITÉ

60 - COMMENT L’AIDER QUAND IL NE SE CONTRÔLE PLUS ?

60 - COMMENT COMPENSER SON INCAPACITÉ À GÉRER PLUSIEURS CHOSES À LA FOIS ?

62 - COMMENT AIDER SON ÉLÈVE À MIEUX PLANIFIER ET ORGANISER SON TRAVAIL ?

63 - ADIER SON ÉLÈVE À VÉRIFIER DE SES ERREURS

64 - AIDER SON ÉLÈVE À PRENDRE CONSCIENCE DE L’IMPACT DE SES COMPORTEMENTS SUR AUTRUI

65 - POUR MIEUX GÉRER LES COMPORTEMENTS : UTILISEZ LA FEUILLE DE ROUTE

66 - MODIFIER L’ENVIRONNEMENT OU LES RÈGLES DU JEU POUR ÉVITER LES RISQUES DE RÉCIDIVE

67 - DONNER À L’ÉLÈVE UNE CHANCE DE SE METTRE EN VALEUR

Chapitre IV

images DES IDÉES POUR LE JEUNE

68 - PRENDS CONSCIENCE DE TON TDA/H

69 - ACCEPTE L’AIDE DE TES PARENTS ET DE TES PROFESSEURS

70 - ACCEPTE DE PRENDRE TA MÉDICATION SI LE MÉDECIN LA RECOMMANDE

71 - REFUSE DE TE SERVIR DE TON TDA/H

72 - RÉPONDS TOUT DE SUITE AUX DEMANDES QUI TE SONT FAITES

73 - ASTREINS-TOI À FAIRE UNE SEULE CHOSE À LA FOIS

74 - DONNE-TOI DES PENSE-BÊTES

75 - FAVORISE DE BONNES CONDITIONS DE TRAVAIL

76 - LIMITE LES SOURCES DE DISTRACTION

77 - APPRENDS À ÉVALUER LE TEMPS RÉEL

78 - PRENDS CONSCIENCE DE TON ÉTAT AU FIL DU TEMPS

79 - CRÉE-TOI DES ROUTINES

80 - FAIS-TOI UNE LISTE 80

81 - UTILISE UN AGENDA

82 - CONSTRUIS-TOI UN HORAIRE DE TRAVAIL ET D’ACTIVITÉS

83 - ÉVITE DE REMETTRE À PLUS TARD…

84 - ORGANISE TON ESPACE

85 - POUR MIEUX ORGANISER TON ESPACE DE TRAVAIL

86 - DONNE-TOI DES STRATÉGIES POUR APPRENDRE

87 - POUR AMÉLIORER TA MÉMOIRE À COURT TERME

88 - DONNE-TOI UNE MÉTHODE DE TRAVAIL

89 - PENSE À T’AUTOCORRIGER

90 - CONTRÔLER TON IMPULSIVITÉ

91 - MIEUX CONTRÔLER TA PATIENCE

92 - MIEUX CONTRÔLER TES ÉMOTIONS À LA MAISON

93 - QUE FAIRE QUAND TU AS PERDU LE NORD, QUAND TU AS DISJONCTÉ À L’ÉCOLE ?

94 - POUR MIEUX CONTRÔLER TON HYPERACTIVITÉ

95 - POUR MIEUX CONTRÔLER TA « BOUGEOTTE » EN CLASSE

96 - TROUVE-TOI DES ACTIVITÉS QUI PEUVENT T’AIDER À MIEUX CANALISER TON ÉNERGIE

97 - APPRENDS À RESPECTER LES AUTRES

98 - TROUVE-TOI UN BON CAMARADE EN QUI TU AS PARFAITEMENT CONFIANCE

99 - UTILISE TA CRÉATIVITÉ POUR TROUVER DES SOLUTIONS

100 - AIE CONFIANCE EN TOI, L’AVENIR T’APPARTIENT

Bibliographie

Des aménagements de la scolarité en france

et chez le même éditeur…

Copyright

Il dit non avec la tête

Mais il dit oui avec le cœur

Il dit oui à ce qu’il aime

Il dit non au professeur

Il est debout

On le questionne

Et tous les problèmes sont posés

Soudain le fou rire le prend

Et il efface tout

Les chiffres et les mots

Les dates et les noms

Les phrases et les pièges

Et malgré les menaces du maître

Sous les huées des enfants prodiges

Avec des craies de toutes les couleurs

Sur le tableau noir du malheur

Il dessine le visage du bonheur.

Jacques Prévert, adolescent turbulent, a si bien mis en poésie le point de vue du « cancre », qu’on peut se demander s’il n’était pas lui-même victime d’un soupçon d’hyperactivité. Ce révolté sort de l’école à quinze ans et prend le chemin de fer de la vie avec un simple certificat d’études. Il rejoindra les surréalistes, écrira de multiples ouvrages cinématographiques, poétiques et littéraires, dont ses Contes pour enfants pas sages et verra, au final, comme un pied de nez, son nom donné à de nombreuses institutions scolaires.

Bruyant, bouillonnant, brise-tout, chahuteur, diable, dissipé, emporté, excité, échevelé, effervescent, effréné, énervé, fébrile, frénétique, grouillant (au Québec), hystérique, impatient, maladroit, mouvementé, passionné, remuant, trépidant, tumultueux, tapageur, turbulent, tannant (au Québec), et aussi nerveux, angoissé, anxieux, tourmenté, tracassé, troublé, émotif, violent..., les parents et les enseignants épuisés n’ont pas assez de mots pour décrire cet enfant inattentif et hyperactif si attachant, surtout quand il dort. L’éduquer, l’élever, lui donner un enseignement, l’accompagner avec bienveillance, sont des tâches particulièrement délicates à mettre en œuvre pour l’amener à devenir un adulte intégré dans la société.

Les manifestations du syndrome du déficit d’attention/ hyperactivité sont multiples, inconstantes, imprévisibles, et rarement isolées. Les difficultés d’apprentissage et/ou les troubles de l’humeur leurs sont fréquemment associés. Le développement intellectuel et la construction psychique de l’enfant peuvent s’en trouver gravement perturbés lorsque le trouble est négligé ou ignoré. « Si l’on guérit de la cancrerie, on ne cicatrise jamais tout à fait des blessures qu’elle nous infligea », écrit, d’expérience, Daniel Pennac dans Chagrin d’école (2007). Après l’indispensable diagnostic, le traitement du TDA/H demeure le fait d’un travail acharné et du dévouement de tout l’entourage de l’enfant. Il n’y a pas de solution facile, pas de solution toute faite qui permettent de gérer ces déficits, que ce soit en classe ou à la maison. Tout dépend des connaissances du problème, de la tolérance, de l’adaptation, de la persévérance, et de la collaboration entre l’enfant, l’école, les professionnels de santé et la famille.

Face à ces troubles, le pragmatisme de nos amis canadiens est connu et depuis longtemps apprécié. Francine Lussier s’inscrit dans cette tradition en offrant à l’enfant hyperactif, à sa famille et à ses éducateurs ces 100 Idées, qui devraient être une aide pour permettre de gérer, contourner, s’adapter au mieux aux difficultés qui naissent de ces symptômes. Ces « trucs » sont le fruit d’une longue expérience auprès des enfants à besoins particuliers. Après avoir travaillé une quinzaine d’années dans l’enseignement élémentaire et secondaire, elle s’est engagée dans la neuropsychologie et s’est forgée une belle expérience à l’hôpital Sainte-Justine. Francine Lussier exerce aujourd’hui son art de neuropsychologue spécialisée en pédiatrie dans le Centre d’Évaluation Neuropsychologique et d’Orientation Pédagogique FL (CÉNOP-FL) qu’elle a fondé en 1993 à Montréal.

Je ne sais pas si Francine était, à la manière de Prévert, une jeune femme turbulente, mais son « hyperactivité » actuelle, qui se distribue entre les consultations, les formations, les congrès, la construction de tests, l’écriture d’ouvrages, la vie de famille, la musique, les voyages, ... ne peut qu’être saluée par tous.

Bons vents pour ces « Idées », avec toute mon amitié.

Marie-Hélène Marchand
Neuropsychologue

Francine Lussier détient une Maîtrise en Éducation et une Maîtrise en Psychologie de l’Université du Québec à Montréal ; elle a obtenu son Doctorat en Neuropsychologie de l‘Université de Montréal. Sa thèse portait sur l’hypothèse d’un dysfonctionnement frontal chez les enfants atteints du syndrome de Tourette.

Elle a d’abord œuvré quinze ans dans le milieu scolaire comme enseignante au secondaire puis au primaire . Elle y avait entre autres élaboré un système d’enseignement personnalisé auprès d’enfants du régulier et d’enfants en difficultés d’apprentissage et de comportement.

Elle a, par la suite, travaillé en tant que neuropsychologue clinicienne à l’Hôpital Ste-Justine durant quinze ans comme consultante à la Clinique de Développement, au Service de Neurologie et au Département de Psychiatrie .

Elle a été chargée du cours de neuropsychologie de l’enfant et de formation clinique à l’Université de Montréal durant 10 ans. Elle a publié entre autres un livre sur la neuropsychologie de l’enfant en 2001, réédité en 2009.

Elle a fondé le Centre d’Évaluation Neuropsychologique et d’Orientation Pédagogique (CÉNOP) en 1994 puis, en 2001, elle ouvre le Centre de Rééducation d’Approche Neuropsychologique (CRAN) qui offre des services personnalisés (orthopédagogie, orthophonie, neuropsychologie, psychologie et psycho-éducation) aux enfants et adolescents en souffrance psychologique ou en difficultés d’apprentissage et de comportement. Elle a élaboré un programme d’intervention pour développer l’attention et la métacognition (PIDAM) présenté aux enfants sous forme d’ateliers de jeux. C’est elle qui assure la direction du CÉNOP et du CRAN.

Quand j’étais enfant, le diagnostic d’hyperactivité n’existait pas. Par contre, on trouvait des enfants turbulents, des enfants étourdis, des têtes de linotte comme je me rappelle avoir été souvent nommée. Je me souviens aussi avoir été à contre-courant, en marge des autres, sans jamais trop savoir pourquoi. Quand on se baignait à la mer, par exemple, j’entends encore mes parents me dire « Pourquoi faut-il que tu ailles toujours trop loin ? » Mais c’est où trop loin ? « Il ne faut pas que tu dépasses Lise, elle, elle est raisonnable », disaient-ils. Dans ma tête à moi, c’était plutôt parce qu’elle était peureuse, mais à partir de ce moment, je savais où, pour mes parents, c’était trop loin. Mon univers a été marqué par le trop : trop tard, trop loin, trop vite, trop fort. « Tu cries trop, tu parles trop »…

À l’école aussi ça n’allait pas comme Lise, qui était première de sa classe et toujours dans les petits papiers des religieuses. Une fois, alors que la mère supérieure nous remettait nos bulletins, j’ai dû dire une bêtise. La sœur m’a alors dit de tourner ma langue sept fois avant de dire des sornettes, ce que je fis bien sûr avec grande démonstration, pour qu’elle voie bien que je tournais ma langue comme il faut. Combien de fois me suis-je fait mettre au coin, je ne me le rappelle pas bien, mais sûrement un très grand nombre. Dans mes bulletins, j’étais tantôt 2e, tantôt 35e, tantôt 18e, bref on ne pouvait ni dire si j’étais bonne, ni si j’étais médiocre, tant je surprenais les professeurs et mes parents avec mes notes variées.

Je me souviens, au lycée, avoir été exclue de l’équipe de basket par la mère supérieure, pour me « mettre du plomb dans la tête », me faire réfléchir, m’amener à prendre mes études plus au sérieux. Catastrophée, j’ai couru voir mon professeur d’éducation physique qui me prit sous son aile (elle avait besoin de moi en défense pour assurer la victoire de l’école) et alla plaider ma cause auprès de la mère supérieure. J’ai été réintégrée dans l’équipe, à condition de tout mettre en œuvre pour réussir en mathématiques, matière que j’avais commencé à négliger. Je m’en suis sortie avec une très bonne note. Ah ! La motivation, ce que ça peut faire ! Ça ne m’a pourtant pas guérie définitivement puisque j’ai continué à avoir de grandes variations dans mes notes, quelle que soit la matière.

Mon parcours a donc été plutôt chaotique au niveau des résultats scolaires jusqu’à la fin de mon cours classique vers 18-19 ans. À cet âge, j’avais enfin, semble-t-il, développé des stratégies pour réussir. Mais je me souviens aussi qu’il m’a fallu travailler plus fort que les autres pour avoir les meilleures notes, passer le baccalauréat, avoir la maîtrise, puis un doctorat. Heureusement, j’étais passionnée... Encore une fois, c’est le « trop » qui gérait mes apprentissages, mais c’est aussi la motivation qui me faisait maintenir le cap.

Aujourd’hui encore, les gens qui me côtoient savent que j’ai trop de choses dans la tête et que je n’arrive pas toujours à maintenir le fil de ce qu’ils me disent parce qu’une idée qu’ils émettent en suscite mille dans ma cervelle et m’amène loin de la conversation qu’on tenait. Pourtant, malgré cela, j’ai réussi à compléter des études supérieures, à élever trois enfants, à diriger une clinique et à mener plusieurs projets à la fois.

C’est sans doute en revoyant mon propre parcours que je me suis plus particulièrement attachée à ces enfants qui bougent trop, qui oublient tout, et qui se retrouvent le plus souvent en marge des autres. Et c’est sans doute pour la même raison que j’ai accepté de mettre par écrit 100 idées qui pourront, je l’espère, aider l’enfant ou l’adolescent qui souffre de TDA/H, et même l’adulte (parent ou professeur) qui s’occupe de lui.

images INTRODUCTION

Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) représente un des motifs de consultation clinique les plus courants. Le TDA/H est un syndrome développemental d’origine neurologique qui apparaît avant l’âge de 7 ans, et se manifeste par des symptômes d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité quasi permanents. On estime qu’en France 5 % environ des enfants sont concernés par ce syndrome. Les conséquences du TDA/H sur les comportements, les fonctions cognitives ou le rendement académique et les relations sociales sont largement documentées. Les moteurs de recherche ne répertoriaient pas moins de 6 500 articles scientifiques sur ce sujet pour la seule année 2009, sans compter toutes les entrées que peut générer ce mot sur Internet. Bien que la recrudescence des cas de TDA/H observés au cours des dernières décennies puisse être un phénomène de société ainsi que le prétendent certains auteurs, l’ampleur du problème, notamment sa chronicité (66 % des enfants avec un TDAH continuent de présenter des difficultés d’adaptation à l’âge adulte) justifie amplement les efforts dévolus à la compréhension et au traitement de ce syndrome.

Les manifestations cliniques du TDA/H

Le DSM-IV, manuel qui décrit les principaux symptômes des troubles dits psychiatriques, définit le TDA/H comme un mode persistant d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité, plus fréquent et plus sévère que ce qu’on observe habituellement chez des sujets d’un niveau de développement similaire. La présence excessive de comportements d’inattention et d’hyperactivité-impulsivité, ou les deux, donne lieu à trois types de diagnostics : le type inattention prédominante, le type hyperactivité-impulsivité et le type mixte qui inclut les deux premiers. Le DSM-IV définit un certain nombre de critères généraux qui doivent être présents depuis au moins six mois pour identifier chacun des sous-types de TDA/H.

L’inattentif ne parvient pas à prêter attention aux détails ou fait des fautes d’étourderie ; il a souvent du mal à soutenir son attention. L’enfant inattentif semble souvent ne pas écouter ; il ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses devoirs scolaires ; il a souvent du mal à organiser ses travaux ou ses activités. Il évite les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu ; il perd souvent les objets nécessaires à son travail ; il se laisse facilement distraire par des stimuli externes ; il a des oublis fréquents dans la vie quotidienne.

L’enfant hyperactif remue souvent les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège ; il se lève souvent en classe ou dans d’autres situations. Il court ou grimpe partout ; il a du mal à se tenir tranquille dans les jeux ; il est souvent « sur la brèche » ou agit comme s’il était « monté sur ressorts » ; il parle excessivement. L’enfant impulsif laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas encore posée ; il a du mal à attendre son tour ; il interrompt souvent les autres ou impose sa présence.

Pour que le diagnostic soit posé, le DSM VI exige aussi la présence d’un certain degré de gêne fonctionnelle liée aux symptômes dans au moins deux types d’environnement différents (par exemple, à l’école et à la maison) qui doivent altérer significativement le fonctionnement social, scolaire ou professionnel. De plus, les symptômes ne doivent pas résulter d’un autre trouble développemental ou d’une autre maladie psychiatrique.

On observe plusieurs différences significatives entre les différents types de TDA/H sur des variables comme le sexe, les difficultés scolaires ou sociales et les comorbidités. Ainsi, l’inattention affecterait davantage les filles, c’est pourquoi celles-ci sont souvent plus difficiles à diagnostiquer, leurs symptômes étant moins dérangeants. Par ailleurs, les difficultés scolaires se retrouvent davantage chez les enfants qui présentent des symptômes d’inattention. Les troubles de comportement, comme l’opposition et l’agressivité, se retrouvent surtout chez les enfants où le niveau d’hyperactivité-impulsivité est élevé.

Les causes du TDA/H

Bien qu’on n’ait encore retrouvé aucun marqueur biologique spécifique (identifiable par une prise de sang, un prélèvement d’urine, une technique neuroradiologique…), la recherche scientifique démontre que les causes les plus fréquentes du TDA/H sont d’ordre neurobiologique et génétique. Plusieurs hypothèses ont été avancées pour expliquer la présence de TDA/H : hypothèses biochimiques (déséquilibre des neurotransmetteurs), hypothèses métaboliques (sous-activation corticale ou dysfonction des structures sous-corticales), hypothèses physiologiques (altération du contrôle inhibiteur du cortex frontal ou délai de maturation des lobes frontaux). Outre le fait que le TDA/H est un trouble d’origine organique, l’hérédité constitue la cause la plus fréquente du TDAH. L’incidence élevée du trouble dans une même famille est connue et les études menées sur les vrais jumeaux démontrent l’influence de l’hérédité sur les symptômes d’hyperactivité-impulsivité.

D’autres causes peuvent expliquer le TDA/H et entraîner l’apparition des symptômes. Certains cas sont le résultat d’une atteinte subie par le cerveau en période prénatale (exposition à l’alcool ou à des drogues, par exemple) ou de dommages cérébraux postnataux (infection, traumatisme crânien, manque d’oxygène à la naissance…). Même s’ils peuvent intensifier le syndrome ou contribuer à sa persistance, les facteurs sociaux ne peuvent être retenus comme une cause du TDAH. Les facteurs environnementaux, bien qu’ils ne causent pas le TDAH, peuvent précipiter ou aggraver les symptômes.

Le traitement du TDA/H

Reconnaître que le TDA/H relève d’un trouble neurobiologique et qu’il est héréditaire, c’est aussi reconnaître que la personne qui en est atteinte ne peut être blâmée pour ses symptômes et qu’elle nécessite une aide afin de mieux en contrôler les inconforts, pour elle et pour les autres.

L’efficacité largement documentée de la pharmacothérapie constitue la principale justification à sa fréquente utilisation. Plusieurs études scientifiques justifient le recours à la médication puisque celle-ci diminue, de manière significative, les symptômes reliés au TDA/H. Les résultats d’une récente méta-analyse suggèrent même que l’ajout d’une intervention psychosociale à une intervention pharmacologique ajouterait peu à la réduction des symptômes liés au TDA/H. De plus, la littérature scientifique démontre clairement que la pharmacothérapie n’améliore pas seulement les comportements problématiques liés au TDA/H, mais également l’estime de soi, l’apprentissage et le fonctionnement général.

Malgré l’importance accordée à la pharmacothérapie, les interventions...